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Transformar-nos
Marco para la transformación educativa
basado en el aprendizaje socioemocional
en América Latina y el Caribe
La UNESCO: líder mundial en educación
La educación es la máxima prioridad de la UNESCO
porque es un derecho humano esencial y la base
para consolidar la paz y el desarrollo sostenible. La
UNESCO es la agencia de las Naciones Unidas
especializada en educación. Proporciona un
liderazgo a nivel mundial y regional para reforzar el
desarrollo, la resiliencia y la capacidad de los
sistemas educativos nacionales al servicio de todos
los estudiantes. La UNESCO lidera los esfuerzos para
responder a los desafíos mundiales actuales
mediante un aprendizaje transformador, con un
enfoque especial en la igualdad de género y África
a través de todas sus acciones.
La Agenda Mundial de Educación 2030
En calidad de organización de las Naciones Unidas
especializada en educación, la UNESCO ha recibido el
encargo de dirigir y coordinar la Agenda de Educación
2030. Este programa forma parte de un movimiento
mundial encaminado a erradicar la pobreza mediante la
consecución, de aquí a 2030, de 17 Objetivos de
Desarrollo Sostenible. La educación, fundamental para
alcanzar todos estos objetivos, cuenta con su propio
objetivo específico, el ODS 4, que se ha propuesto
“garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos”. El Marco de Acción de
Educación 2030 ofrece orientación para la aplicación de
este ambicioso objetivo y sus compromisos.
Publicado en 2022 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
7, place de Fontenoy, 75352 París 07SP (Francia), y la Oficina Regional de Educación para América Latina
y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), Enrique Delpiano 2058, 7511019 Santiago, Chile.
© UNESCO 2022
Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution-ShareAlike 3.0 IGO
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territorios, ciudades o regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites.
Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el
punto de vista de la UNESCO ni comprometen a la Organización.
Autor: Henry Renna Gallano.
Imagen de portada: Shutterstock/Rawpixel. Esta imagen no está cubierta por la licencia CC-BY-SA y no
puede usarse ni reproducirse sin previa autorización por escrito de su propietario.
Edición y diagramación: Fértil Provincia SpA. (tipografica.io).
Impreso en Chile por Andros Impresores.
R E S U M E N
¿Cómo conectar el aprendizaje
con el diario vivir de la juventud?
La desafección con la forma, el contenido y el fondo de la escolarización es
creciente entre la juventud del sur global.
Antes de la pandemia en América Latina y el Caribe ya habían doce millones de
niños, niñas y jóvenes fuera de la escuela. Más de la mitad de las y los jóvenes está
insatisfecho con la escuela, un tercio cree que no funciona y un quinto señala que lo
que se aprende no es útil para la vida o el trabajo.
Frente a ello, esta publicación propone un proceso de transformación colectivo
desde el aprendizaje socioemocional orientado al trabajo junto a
jóvenes en espacios de educación formal y no formal. Se trata de
una transformación de largo plazo, que requiere desarrollar
tres etapas interrelacionadas y en interacción permanente.
De esta forma, este documento presenta un modelo que
considera:
•
Generar oportunidades de aprendizaje socioemocional
en cuatro escenarios: el aula, la escuela, el territorio; y a
lo ancho del sistema educativo.
•
Facilitar los factores de apropiación de dicho aprendizaje.
•
Asegurar sus escenarios de despliegue en: i) prácticas
pedagógicas y formativas, ii) formación y bienestar de
equipos, iii) organización y cultura de espacios educativos,
iv) marco curricular y v) comunidad y redes.
1/5
de las personas jóvenes
indica que lo que
aprende en la escuela
no es útil para la vida
o el trabajo
«Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres
y las mujeres, es en la mente de los hombres y las mujeres
donde deben erigirse los baluartes de la paz.»
Transformar-nos
Marco para la transformación educativa
basado en el aprendizaje socioemocional
en América Latina y el Caribe
Tabla de contenido
Presentación ...................................................................................................................................................... 9
Agradecimientos ............................................................................................................................................. 10
Capítulo 1
Contexto actual ................................................................................................................ 11
Capítulo 2
¿Por qué una transformación desde el aprendizaje emocional? .................... 15
Capítulo 3
Los afectos, lo socioemocional y las disposiciones ............................................ 19
Capítulo 4
El aprendizaje socioemocional como intersección del aprender a ser,
a vivir juntos y vivir junto a la Madre Tierra ............................................................ 23
Capítulo 5
Perspectivas y etapas para la implementación de Transformar-nos ............ 29
Capítulo 6
Criterios para la acción .................................................................................................. 53
Capítulo 7
Nota de cierre ................................................................................................................... 57
Referencias ......................................................................................................................................................... 59
Transformar-nos
Presentación
En mayo de 1969, El Correo de la UNESCO publicó un
número especial dedicado a los jóvenes, quienes un
año antes habían expresado, en las calles de París y de
muchas ciudades del mundo, su malestar por el orden
mundial existente. Distintos medios de comunicación
destacaban este movimiento juvenil y su clamor por
establecer un nuevo orden social donde primaran
relaciones humanas más francas, libres y fraternales, y
en el que se rompiera con la indiferencia ante las graves
injusticias y desigualdades sociales.
Casi cuatro décadas más tarde, en el año 2011 y a
un año de la denominada Primavera Árabe, El Correo
de la UNESCO publicó otro número especial titulado
«Cómo los jóvenes cambian el mundo», y cuyo editorial
indicaba que el torbellino histórico derivado de estas
manifestaciones organizadas por la población árabe
había mostrado con fuerza la capacidad de la juventud
para ampliar el espacio de lo posible.
A lo largo de este periodo, la región de América
Latina y el Caribe también experimentó numerosas
manifestaciones juveniles, entre ellas algunas recientes
motivadas por demandas de transformación del modelo
educativo imperante, considerado profundamente
injusto y apartado de los intereses y necesidades de la
juventud. A esto se ha sumado la emergencia educativa
derivada de la COVID-19 que, junto con el cierre de
escuelas en todo el mundo y la imperiosa necesidad
de responder con procesos de educación a distancia
y reorganización curricular y pedagógica, ha añadido
nuevos retos y demandas.
Durante la pandemia, las trayectorias educativas y las
oportunidades de aprendizaje —marcadas por una
persistente inequidad social en la región— fueron
interrumpidas, en un contexto donde el retorno a la
escuela no estuvo asegurado para todos y todas. El
extenso aislamiento impuesto por las cuarentenas
afectó el bienestar integral de muchos niños, niñas
y jóvenes, y de forma más profunda a aquellos
provenientes de los sectores de menores ingresos o en
diversas situaciones de vulnerabilidad. El hacinamiento,
la pobreza, la violencia y la falta de acceso a recursos
para mantener sus medios de vida exacerbaron los
riesgos que afectan a una generación completa de
estudiantes, y muy probablemente imprimirán en ella
singulares modos de ver la vida y de aprender.
Todo esto se suma a la preocupación sobre esa gran
cantidad de jóvenes para quienes la escuela secundaria
no ha cumplido a cabalidad con lo que necesitan o
desean aprender. De ahí que presenten una creciente
desafección hacia ella.
Ante la expectativa de transformaciones profundas
frente a esta crisis y la necesidad de estar preparados
para afrontar posibles futuras emergencias, urge avanzar
hacia modelos de educación integrales y más ajustados
a las necesidades de la sociedad actual. Hacemos, por
tanto, un llamado a repensar la educación e iniciar
un proceso de diálogo genuino con la juventud y las
comunidades educativas que recoja sus inquietudes y
aspiraciones.
Transformar-nos busca contribuir con orientaciones para
un marco de referencia que aborde estas necesidades
socioeducativas y potenciar de ese modo las acciones
de reactivación y recuperación educativa dentro de los
países de la región. Adicionalmente, esta publicación es
una caja de herramientas que ponemos a disposición
de las comunidades educativas para el diseño de un
regreso a clases amigable, seguro e inclusivo, que brinde
una acogida plena a todas y todos.
Claudia Uribe
Directora
Oficina Regional de Educación para América
Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)
9
Agradecimientos
Esta publicación es el resultado de la colaboración entre
la Oficina Regional de Educación para América Latina
y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y Fundación
Súmate. El documento fue preparado por Henry Renna,
y el equipo de investigación estuvo conformado por
María Isabel del Valle (Fundación Pindal); Griselda
Amuchástegui (Universidad Provincial de Córdoba);
Jorge Castillo, Danna Silva y Madeleine Gallardo (ABC
Lab); Juan González y Diego Parra (EPES); Rodrigo
Sánchez (OPECH); Melquin Ramos y Renny Osuna
10
(George Washington University); Paola Garay y Enid
Vargas (Fundación Súmate). El trabajo de campo se
benefició de la asistencia de Marcelo Reyes y Rocío
Herrera (Centro Alerta). Héctor Opazo apoyó la edición
del documento y Seana Moran (Clark University) prestó
asesoría a su desarrollo. Asimismo, de parte de UNESCO,
esta publicación contó con la contribución de Cecilia
Barbieri, Carolina Belalcázar, Marcela Copetta, Carolina
Jerez, Ximena Rubio, Yayoi Segi-Vltchek, Valeria Seguel y
Carlos Vargas.
Transformar-nos
Capítulo 1
Contexto actual
La escuela es sin duda la institución más transformadora
de la sociedad, capaz de abrir genuinas oportunidades
para alcanzar el bienestar de las personas y el de sus
familias y comunidades (Kliksberg, 2009). Sin embargo,
en la actualidad tiene dos caras: cuando es equitativa,
de buena calidad y relevante puede ayudar a promover
la paz, pero cuando es excluyente, discriminatoria o de
baja calidad puede oprimir, excluir y es combustible de
violencia y extremismo (UNDP, 2016).
Valoración de la educación
y desafección escolar
Las y los jóvenes identifican la educación dentro de los
cinco temas más importantes de los países, junto con la
delincuencia, la desocupación, la economía y la política
(Latinobarómetro, 2015). Por otra parte, los resultados
regionales del Global Millenials Survey muestran que
la educación es considerada por las y los jóvenes como
una de las dos fuentes con mayor influencia sobre sus
vidas, junto a la familia, y la ven como el principal medio
para tener un buen trabajo en el futuro (Telefónica,
2015).
Sin embargo, la Encuesta Iberoamericana de la Juventud
puso en evidencia que para los jóvenes el sistema
escolar es uno de los tres principales impedimentos para
el crecimiento de los países y opinan que está entre los
cuatro principales problemas del mundo. Asimismo, más
de la mitad está insatisfecho con la escuela, un tercio
indica que no funciona y un quinto señala que lo que
se aprende no es útil para la vida y que no sirve para
trabajar (OIJ, 2013).
A simple vista, en la juventud de la región existiría
una tensión entre la valoración de la educación
y el reconocimiento de la utilidad y sentido de la
escolarización. Esta distancia, cada vez más grande y
profunda, podría ser interpretada como efecto de la
lejanía entre la población juvenil y la escuela como una
institución clásica de socialización (White, Bruce y Richie,
2000) y el rechazo a las estructuras, prácticas y saberes
que se despliegan en ella (Marsh, O’Toole y Jones, 2006).
Existe una crítica al carácter cerrado y tradicional del
sistema escolar que hace difícil la participación plena
de las y los jóvenes (Brito, 1998). Al igual como sucede
con la relación entre la política y los partidos (Sunkel,
2008), no existiría una crisis de reconocimiento al rol de
la educación como tal, sino un rechazo de las nuevas
generaciones a las instituciones de la modernidad a
través de la cual se produce el nexo (Latinobarómetro,
2015). Esta crítica proviene de un escenario material y
concreto de desigualdad acumulada que obstaculiza
el acceso y genera inequidades en las trayectorias
escolares, y que reduce los beneficios obtenidos en
el paso por la escuela y las capacidades de desarrollar
propósitos de vida con significados personales y
comunitarios.
Desigualdad acumulada
e inequidad en las trayectorias
Diversos trabajos han puesto en evidencia que la
juventud experimenta con fuerza la tensión entre la
educación y la escolarización producto del diferencial
entre la expansión del consumo simbólico (las
expectativas de la sociedad) y la restricción en el
consumo material (el estado real de sus vidas), es decir,
entre lo que le dice la sociedad y las condiciones y
oportunidades reales que esta despliega (Hopenhayn,
2004). El análisis del Informe Mundial de Juventud de
Naciones Unidas para la región indica que un 3,3% está
bajo la línea de pobreza extrema, alrededor de dos de
cada diez jóvenes se encuentra desempleado, dos de
diez vive en barrios marginales, cuatro de diez no fue
cubierto por al menos un sistema de protección social
y dos de cada diez mujeres jóvenes fueron sometidas a
violencia física o sexual por parte de su pareja (UN DESA,
2018).
Específicamente, en América Latina y el Caribe el
número de niños, niñas, adolescentes y jóvenes sin
escolarizar disminuyó levemente entre el 2000 y 2018,
de 15 a 12 millones (UNESCO, 2020). Durante este
periodo la región experimentó avances históricos en
las tasas de finalización de la educación primaria (del
79% al 95%) y el primer ciclo de educación secundaria
(del 59% al 81%), acercándose a la universalización. No
obstante, aún se registran brechas importantes en la
finalización del segundo ciclo de la escuela secundaria,
11
12
© Shutterstock/Joa Souza
Transformar-nos
cuyo porcentaje subió del 42% en 2000 al 63% en 2018
(UNESCO, 2020). Asimismo, se observa una disparidad
vinculada a diversas características individuales que
afectan principalmente a la población en las zonas
rurales, a las poblaciones indígenas, a las de mayor
pobreza y a la población masculina. Por ejemplo, si bien
la región goza de paridad de género en la matrícula
hasta el primer ciclo de la educación secundaria, los
hombres jóvenes están en desventaja en la matrícula del
segundo ciclo de secundaria y en la educación terciaria.
Así, por cada 100 mujeres, 93 varones finalizan el primer
ciclo de secundaria y 89 el segundo ciclo de secundaria
(UNESCO, 2020).
Hay factores estructurales en América Latina y el Caribe
que mantienen en situación de exclusión de la escuela
a muchas y muchos y las inequidades existentes en
el sistema educativo deshabilitan el desarrollo de
experiencias de aprendizaje sólidas y estables a lo largo
del tiempo. Así pues, las condiciones de inequidad en
las que ocurre la escolarización justifican el éxito escolar
de los ya destinados socialmente al éxito y el fracaso
escolar de los desfavorecidos (Redondo, 2005). La
relativa igualdad en la puerta de entrada que se logró
en las últimas décadas coexiste con la desigualdad en la
distribución de los resultados y los beneficios obtenidos
en el tránsito escolar (Gentili, 2013). Si ayer era posible
medir el acceso a la educación de acuerdo con la
cantidad de años de estudio, en la actualidad el solo
tránsito por más tiempo en la escuela no garantizará el
acceso a los conocimientos socialmente significativos
que son requisito para una participación social plena
(Filmus, 1995).
Desacople escuela-vida
La criticada efectividad de la escolarización en un
contexto altamente adverso para obtener bienestar
material (Bassi, Busso, Urzúa y Vargas, 2012) se ha
conjugado en los últimos años con el agotamiento de
la institución escolar como un espacio de cohesión y
generación de sentidos comunes para las y los jóvenes.
Se ha resaltado que la percepción de baja utilidad de la
escuela para la producción y la reproducción social se
cruza con la creciente falta de sentido para la vida de
la juventud, lo que amplía y profundiza el desinterés y
la desafección hasta el abierto desprecio de la escuela
como institución.
Junto con la desigualdad y la inequidad, el desinterés
se está convirtiendo en otro gran motivo por el cual
los jóvenes interrumpen sus estudios (Ferreyra et al.,
2006). En sectores cada vez más amplios se observa
una desilusión y una frustración con el modelo escolar
tradicional (Field, 2001). Es importante señalar que
mientras los obstáculos sociales y económicos afectan
desproporcionadamente a estudiantes de familias
de bajos ingresos, las trayectorias interrumpidas por
desinterés o rechazo a la escuela se observan en todas
las clases sociales (Tawil, 2019).
Este déficit de pertinencia y relevancia de la educación
deviene en un proceso de acumulación gradual
de desafección como consecuencia de un sistema
educativo que no estaría sirviendo para vincular el
contenido de la enseñanza con el mundo real (Luna,
2015), e iría de la mano de una oferta educativa cada
vez menos pertinente a las necesidades y expectativas
de las y los jóvenes, y menos relevante para sus vidas
(UNESCO/OREALC, 2010).
A pesar de las innumerables modernizaciones de la
escuela en las últimas décadas, los propósitos formativos
y su gobernanza —con más o menos ajustes— siguen
orientaciones del siglo XIX y XX (Mancini y Bianchi,
2015). Mientras tanto, la metamorfosis de la juventud
del siglo XXI ha sido radical (Feixa, 2006). La escuela
debe interactuar hoy con jóvenes que nacieron y se
criaron en un mundo muy diferente al de sus padres, y
más diferente aun del mundo y los fines para los cuales
sus escuelas fueron concebidas y sus docentes formados
(UNESCO IIEP y OEI, 2008).
Pensar el cambio desde la perspectiva
de la juventud
Para abordar una cara de esta crisis —la falta de
pertinencia y relevancia de la educación—, en los
últimos años la UNESCO y otras instituciones han
desplegado diversos esfuerzos para intentar recoger
lo que quieren aprender los jóvenes en América Latina
y el Caribe y el mundo. Por ejemplo, en el Manifiesto
de la juventud del siglo XXI, los jóvenes del mundo
declararon que la educación debería permitir «adquirir
una personalidad creativa y abierta, así como valores
morales, desarrollar capacidades no solo intelectuales
sino también prácticas y sociales, comprender el mundo
en que vivimos» (UNESCO, 1999). Y en la Consulta a
jóvenes sobre desarrollo sostenible insistieron en «las
habilidades en la promoción del diálogo, el respeto
mutuo, la protección y promoción del patrimonio en
las sociedades multiculturales» (UNESCO, 2015b). Por
su parte, en la Consulta técnica sobre ciudadanía global
se indicó como clave «el desarrollo de capacidades para
13
Capítulo 1. Contexto actual
analizar de manera crítica las problemáticas de la vida
real y relaciones de poder que le condicionan, e idear
soluciones de forma creativa e innovadora» (UNESCO,
2015c).
Asimismo, la OREALC/UNESCO Santiago convocó en
2016 a la juventud de toda la región a participar en
la consulta en línea «¡Diles qué quieres aprender!»
(UNESCO/OREALC, 2016). De las más de sesenta mil
respuestas de jóvenes entre 15 y 24 años sobre qué
quieren aprender, emergieron tres dimensiones
de demandas de aprendizajes: i) cognitivos, ii)
conductuales, y iii) socioemocionales.
En la dimensión cognitiva, se ubicaron casi la mitad
de las preferencias: un 46% de las y los jóvenes señala
que quieren aprender sobre idiomas (20%), mundo
científico (12%) y ciencias humanas y sociales (14%).
En la dimensión conductual se ubicó el 36% de las
preferencias, indicando que desean aprender sobre
artes (19%), habilidades para implementar proyectos
(9%), desarrollo sostenible (4%) y ciudadanía (4%). Y
en la dimensión socioemocional se ubicó el 18% de las
preferencias, distribuidas entre el deseo de desarrollarse
como personas (9%), aprender de valores como respeto,
colaboración, empatía y solidaridad (6%), y saber de
la cultura, los orígenes y aprender a conectarse con
otros (4%). Al desagregar por sexo, los resultados son
semejantes entre mujeres y hombres, aunque con
algunos puntos porcentuales de diferencia en idiomas y
el mundo científico. En el primero, las mujeres presentan
una preferencia de cinco puntos porcentuales superior
a los hombres; mientras que estos últimos las aventajan
en seis puntos porcentuales en las preferencias relativas
al mundo científico.
En la misma consulta, y respecto a las respuestas sobre
cómo quieren aprender, las opiniones pueden agruparse
en tres dimensiones: i) en demandas relativas a la
comunidad escolar, ii) en espacios formativos fuera de
la escuela, y iii) en otras formas de enseñar y aprender.
En la dimensión de comunidad escolar se ubicó casi
la mitad de las preferencias (53%): las juventudes
quieren aprender a través de centros educativos
(24%), con cursos y clases (15%), buenos maestros
(11%) y estudiando y leyendo (3%). En la dimensión
de aprender más allá de la escuela se concentró el
28% de las respuestas distribuidas, donde la opinión
de los encuestados expresa el deseo de aprender por
medio de talleres, charlas y actividades (9%), de manera
práctica (12%) y viajando (7%). Y en otras formas de
14
aprender, que agrupó el 19% de las respuestas, resaltan
las opciones de la juventud por hacerlo de forma
lúdica, divertida y dinámica (10%), de manera virtual
(7%) y colaborativamente (2%). Al desagregar estos
resultados por sexo, la distribución es muy similar. La
mayor diferencia se da en el aprendizaje más allá de la
escuela, específicamente viajando o insertándose en un
contexto diferente, que en el caso de las mujeres (9%)
casi duplica el porcentaje de preferencia respecto a los
hombres (5%).
De acuerdo con lo anterior, las opiniones de las
juventudes en la región apuntan tanto a ampliar la
noción y el sentido del aprendizaje, ajustándolo al
momento histórico, a sus necesidades, a sus intereses
y deseos, como a modificar su ejercicio y expresión
para hacerlo asequible y cercano a la diversidad de sus
realidades y de sus vidas.
En síntesis, son las juventudes quienes realizan un
llamado a repensar la relevancia y pertinencia de la
educación y el aprendizaje en la región frente a los
cambios globales del lenguaje, la comunicación y
las nuevas formas de acceder, producir y compartir
conocimientos. A su vez, invitan a conocer las nuevas
metamorfosis en las formas de ser de las y los jóvenes
en el siglo XXI.
Las opiniones sobre el qué y cómo quieren aprender
son un llamado a un abordaje integral del aprendizaje
y a la superación de las miradas reduccionistas y
simplificadoras del fenómeno educacional. Estas voces
nos invitan a transitar hacia una concepción integral
del conocimiento que vaya más allá de los límites
establecidos por los conocimientos cognitivos de fácil
medición aparente e identificables, y de la inteligencia
cristalizada, que ha sido trabajada por la escuela a través
de modelos instrucción y memorización en los últimos
siglos de su existencia.
Por consiguiente, el desafío actual se trata tanto de
cambiar el sistema educativo como de transformar
la educación que brinda (Prensky, 2012). Sobre esto
último, lo socioemocional como dimensión afectiva
del conocimiento adquiere una relevancia clave, pues
es cada vez mayor la certeza entre las comunidades
educativas de que esta dimensión será fundamental
para la transformación individual y colectiva, pues
afecta el cómo y qué aprendemos y la manera en que
aplicamos el conocimiento en nuestras relaciones y
nuestra navegación a través del mundo (Bélanger, 2016).
Transformar-nos
Capítulo 2
¿Por qué una transformación
desde el aprendizaje emocional?
Sobre la base de la literatura revisada y analizada
para esta publicación, el potencial transformador
del aprendizaje socioemocional bien implementado
en escuelas y espacios de educación no formal es
gigantesco. No solo en un plano de cambio y mejora
individual, como es recurrente leer en investigaciones,
sino más importante: en un plano de transformaciones
colectivas.
A continuación, comentamos los principales hallazgos
que justifican abrir el debate sobre esta materia.
Porque promueve espacios acogedores
y propicios para el aprendizaje
Hay contundente evidencia que señala que las prácticas
de aprendizaje socioemocional pueden generar efectos
positivos en el ambiente de aprendizaje del aula y los
logros académicos (Bradshaw, Zmuda, Kellam y Lalongo,
2009), lo que facilita que los jóvenes expliquen sus
emociones y puedan gestionarlas (Durlak, Weissberg,
Dyminicki, Tayor y Schellinger, 2011), lo que tiene un
efecto en mayores niveles de atención y concentración
académica (Ikesako y Miyamoto, 2015). Estos beneficios
son transversales a todos los grupos sociales, con
resultados más significativos en grupos de menores
ingresos (Hawkins, Smith y Catalano, 2004), en sectores
culturalmente marginados (Kraag, Van Breukelen, Kok
y Hosman, 2009) y en estudiantes con un rendimiento
académico más bajo (Ladd, Birch y Buhs, 1999).
También se ha demostrado que entre sus impactos
se estimula el desarrollo de habilidades sociales
interpersonales en la sala de clases y, en ocasiones,
también fuera de ella (Brackett, Rivers, Reyes y Salovey,
2010; Gómez-Pérez et al., 2014; Gore, 2000). En el último
tiempo se ha relevado evidencia de que los programas
multicomponentes de la vida escolar favorecen un
espacio acogedor y de apoyo que es propicio para el
aprendizaje dentro de comunidades educativas (Jones
y Kahn, 2017), lo que reduce los niveles de violencia
dentro de la escuela (Smith y Low, 2013) y tienen un
impacto positivo en la autopercepción de las y los
jóvenes y en sus procesos de aprendizaje (Blair y Razza,
2007).
Se ha registrado que en el mediano plazo promueven
una mayor motivación y compromisos más profundos
con el proceso de enseñanza (CASEL, 2013). También
sus participantes exhiben un aumento en los niveles
de percepción de seguridad y confianza a nivel de
comunidad educativa (Kang, Gray y Dovidio, 2014).
Porque mejora indicadores múltiples
de bienestar
La evidencia ha dado cuenta de impactos positivos
sorprendentes a largo plazo que pueden generar las
intervenciones en la salud mental y el comportamiento
social (Tolan, Ross, Arkin, Godine y Clark, 2016). Los
programas de estas características también tienen
impactos significativos en las habilidades laborales de
los jóvenes y en el desarrollo de mejores capacidades
para resolver problemas, para el trabajo en equipo
(Linares et al., 2005), en funciones de liderazgo, en
pensamiento crítico (Cunningham, Acosta y Muller,
2016) y en las habilidades analíticas y de comunicación
(Teoh, Nguwi y Cho, 2009). También se ha comprobado
que las personas que tienen niveles más altos en ambos
tipos de habilidades —sociales y emocionales— llegan
a tener una remuneración más elevada (Vargas y
Carzoglio, 2017).
Una serie de estudios longitudinales han mostrado
impactos en el fortalecimiento de las trayectorias
educativas a largo plazo en varios indicadores positivos
de bienestar (Jones, Grenberg y Crowley, 2015).
Diversas investigaciones también evidencian cómo las
emociones afectan al sistema inmunitario (Ader, 1981;
Ader, South-Paul, Adera y Deuster, 2001) y cómo el
bienestar social y emocional repercute de forma positiva
sobre la salud (Danner, Snowdon y Friesen, 2001; Diener,
2009).
También se ha demostrado la mejora en la reducción
de factores de riesgo a largo plazo, como en el
comportamiento sexual responsable (Fombonne,
15
© Shutterstock/Alexandre Laprise
Wostear, Cooper, Harrington y Rutter, 2001) y en la
disminución de actos delictivos (Durlak et al., 2007), y una
baja en los reportes de depresión estudiantil y consumos
problemático de drogas (Chou, Pentz y Riggs, 2009).
Otros trabajos de metaanálisis de programas
de desarrollo juvenil con foco en el aprendizaje
socioemocional mostraron impactos significativos
y duraderos que se extienden desde las 56 semanas
hasta 195 semanas después de haber participado del
programa (Taylor, Oberle, Durlak y Weissberg, 2017).
Esto también permite un retorno económico y social
valioso de los programas (Belfield et al., 2015a).
Porque facilita el reconocimiento
de la diversidad cultural y las actitudes
de solidaridad
Estudios recientes nos permiten inferir que cuando
los programas de aprendizaje socioemocional
son implementados de manera adecuada pueden
empoderar a los participantes en el largo plazo
para actuar de acuerdo con el reconocimiento de la
diversidad cultural, cultivar actitudes de solidaridad
y contribuir así a la construcción de sociedades más
hospitalarias en el siglo XXI.
La evidencia ha demostrado que los programas
de aprendizaje socioemocional impactan en la
construcción de relaciones armónicas y pacíficas entre
jóvenes en contextos diversos y en la promoción
de valores clave para la tolerancia y el respeto
mutuo (Bresciani Ludvik y Edgerhart, 2018a, 2018b).
16
Estudiantes de educación primaria y secundaria que
han participado de estos programas han desarrollado
con el tiempo mayor compasión hacia sus pares y mayor
colaboración dentro y fuera del aula (Linares et al.,
2005). Estudios de casos mostraron que los programas
confirmaron el aumento de la felicidad declarada de las
y los educandos (Sarrionandia y Garaigordobil, 2017).
Se ha recalcado que el aprendizaje socioemocional
es clave para navegar de forma asertiva en ambientes
marcados por la diversidad humana, cultural y de
estilos de vida, y permite desempeñarse de manera
efectiva y apropiada en la interacción con otras lenguas
y con culturas diversas (Fantini y Tirmizi, 2006), lo que
evita o puede reducir la reproducción de estereotipos
y de nociones esencialistas de la cultura (UNESCO y
Universidad Nacional de Colombia, 2017).
Asimismo, trabajos relacionados con la prevención del
nacionalismo extremo apuntan a que programas de
este tipo podrían facilitar la identificación y manejo de
sentimientos y emociones de miedo, ira y resentimiento
que atraen formas de exclusión nacionalistas hacia
minorías ya desaventajadas, y manejar la ansiedad
provocada por la percepción de una globalización fuera
del control individual que muchas veces lleva a asignar
culpabilidades en grupos particulares (UNESCO, 2018d).
Vinculado a esto, los esfuerzos del sector educativo
por prevenir el extremismo violento han puesto en
evidencia que los programas dirigidos a jóvenes pueden
impactar en el aumento de la reflexión sobre sí mismos
y en una mayor apertura mental hacia diversidades
sexuales, culturales, religiosas y étnicas, así como
Transformar-nos
también pueden incidir positivamente en las actitudes
no violentas de resolución de conflictos (UNESCO,
2018a).
Porque desarrolla un sentimiento
de pertenencia planetario
Otros estudios de casos han demostrado que aquellos
programas que suponen un desarrollo integral en
los dominios del aprendizaje (cognitivo, afectivo,
conductual), junto con un trabajo al aire libre, pueden
generar un pensamiento ético-sistémico en estudiantes,
una mayor conciencia sobre los bienes comunes y
propósitos más profundos que el consumo rutinario de
la vida actual (Christie y Higgins, 2012). Se ha mostrado
que los programas ambientales y socioemocionales con
jóvenes pueden generar compromiso con comunidades
diversas, como el reconocimiento de la biodiversidad,
el respeto por otras especies y el desarrollo de un
pensamiento complejo más profundo (Beames, Higgins
y Nicol, 2012), así como el desarrollo de nuevos hábitos
de consumo para construir en las nuevas generaciones
disposiciones para tomar decisiones coherentes con un
futuro más sostenible y equitativo (UNESCO, 2018b).
Síntesis
La evidencia muestra que cuando el aprendizaje
socioemocional en programas educativos formales y no
formales es desarrollado de forma integral y extensa,
puede guiar el acto educativo y a las instituciones hacia
la transformación de los procesos de aprendizaje y de
las relaciones a nivel de aula, lo que impulsa ambientes
nutritivos y propicios para el aprendizaje, el desarrollo de
habilidades sociales, el fortalecimiento de las trayectorias
vitales, formativas e identitarias, el mejoramiento de
los indicadores de desarrollo integral, el cultivo de un
sentimiento de pertenencia a una humanidad común y
de actitudes de solidaridad hacia otros.
El registro de los impactos positivos de los programas de
aprendizaje socioemocional en diferentes indicadores
de bienestar de la juventud en el corto, mediano y
largo plazo muestra la importancia de recuperar el
vínculo de los afectos dentro del sector educativo en
América Latina y el Caribe en el siglo XXI. Los programas
contribuyen de forma relevante al aprender a ser de
las y los jóvenes, esto es, a cultivar las actitudes que
le permiten a una persona obrar con autonomía,
creatividad, juicio crítico, responsabilidad y sobre todo
con solidaridad con las otras y los otros, lo que puede
cristalizar una anhelada alteridad. En tiempos en los
cuales nos enfrentamos a dilemas éticos relacionados
con el proyecto civilizatorio que tenemos por delante,
fortalecer la personalidad humana en su integralidad
y reafirmar un compromiso ético por parte de las y los
jóvenes en el mundo resulta fundamental y una tarea
prioritaria de la educación.
También sabemos que en los programas en que las
y los educadores y los equipos desarrollan su propio
aprendizaje socioemocional mejoran sus capacidades
de enseñanza y sus relaciones con los jóvenes, son más
respetuosos con la juventud. Esto, a su vez, permite
consolidar ambientes y climas inclusivos y propicios
para el aprendizaje para lograr así engarzar el aprender
a ser con la construcción socioeducativa, con el cultivo
de lo común en la diversidad y contribuir al aprender
a vivir juntos. De esta manera se cultivan actitudes
de comprensión del otro y de percepción de las
formas de interdependencia, de respeto mutuo, de
comunicación, de trabajo colaborativo y, sobre todo,
del reconocimiento de la diversidad cultural.
En un mundo cada vez más complejo, en el que
diferentes culturas, gentes y estilos de vida continuarán
encontrándose, reafirmar valoraciones positivas en las
y los aprendientes sobre la riqueza del encuentro de la
diversidad es clave y debe ser asumido de forma activa
por el sector educativo. Además, los programas en los
que el aprendizaje socioemocional se encuentra en
todos los espacios de la vida educativa y social crean
un lenguaje y visión común en torno al desarrollo
integral de las y los jóvenes y de sus contextos, y
contribuyen de forma importante al aprender a vivir
juntos en la naturaleza. Esto ayuda a cultivar un sentido
de responsabilidad colectiva, un pensamiento éticosistémico, una mayor conciencia sobre los bienes
comunes, con respeto y cuidado por la biodiversidad y,
en definitiva, profundizan el sentimiento de pertenencia
a una humanidad-planeta común.
Las investigaciones revisadas para Transformar-nos
alientan a pensar que una de las puertas de entrada
para una transformación educativa basada en evidencia
es el aprendizaje socioemocional. Si su acción es
incorporada de forma transversal en la vida educativa
tiene el potencial de reconectar la educación actual
con propósitos más profundos del aprendizaje, como
el expuesto en el informe Aprender a ser de la UNESCO
(Faure et al., 1972): el aprendizaje «tiene por objeto
el despliegue completo del ser humano en toda su
riqueza y en la complejidad de sus expresiones y sus
compromisos; individuo, miembro de una familia y de
una colectividad, ciudadano y productor, inventor de
técnicas y creador de sueños».
17
© Shutterstock/Gonzalo Bell
Transformar-nos
Capítulo 3
Los afectos, lo socioemocional
y las disposiciones
Los afectos, lo socioemocional y las disposiciones se
entienden como una perspectiva y un lente que permite
redescubrir uno de los tantos sentidos, campos, lugares
y saberes invisibilizados por el sistema escolar y la
escuela moderna, y que hoy, ante su crisis, emergen en
el debate para pensar las transformaciones necesarias.
Así como los sentidos transformadores fueron
avasallados por enfoques de eficacia y pragmatismo,
el campo no formal y de aprendizaje informal
sucumbió también ante el exitismo de la escolarización
obligatoria, y áreas como las experiencias educativas
en el hogar, el lugar de trabajo y los espacios públicos
quedaron relegadas a un segundo plano ante el
despliegue histórico de la escuela regular, y los saberes
comunitarios y locales fueron menospreciados por
la ciencia erudita. De igual manera, los afectos en el
conocimiento, lo socioemocional en el aprendizaje
y las disposiciones en las capacidades esperadas
fueron dimensiones omitidas por la escolarización,
y entendidas muchas veces como elementos de
habilidades para el mundo laboral, y no como
capacidades para transformar la vida personal y
comunitaria.
El enfoque de aprendizaje socioemocional aquí
propuesto no se limita a ofrecer ni adaptar un nuevo
modelo de escuela para las comunidades educativas,
o diseñar un programa para ser implementado por
hacedores y hacedoras de política, sino que es una
humilde propuesta para restituir el equilibrio y la
armonía en los espacios vitales de las comunidades, en
su socialización educativa, y una reivindicación de la
comprensión integral y holística del ser humano.
Lo afectivo como dimensión
del conocimiento humano
Partimos del entendido de que el ser humano es
senti-pensante (pensamos sintiendo y sentimos
pensando), por lo que la producción social de
conocimiento involucra siempre una dimensión
afectiva. Si reconocemos la complejidad de la condición
humana, no hay razón práctica sin sentimientos y, en
consecuencia, no puede haber educación sin afectividad
entre quienes la están viviendo.
Diferentes trabajos han ido apuntalando una nueva
comprensión de lo humano subrayando su integralidad,
así como también han ido replanteando la mirada sobre
las inteligencias más allá del racionalismo occidental
moderno. A la inteligencia estrecha centrada en la
lógica-matemática y la acumulación de información se
suman otras inteligencias: musical, cinético-corporal,
lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal y
naturalista (Gardner, 2011).
La neurobiología de principios de los años noventa ya
había afirmado que el cerebro humano está compuesto
por tres sistemas neuronales interconectados, cada uno
con una estructura física y química propia, producto de
la evolución de nuestra especie: el reptiliano, referido a
rutinas, rituales y parámetros en la mayoría automáticos
e inconscientes (con desarrollos compartidos en la
mayoría de las especies); el límbico, donde yace el
asiento de las emociones y la supervivencia social
(propio de los mamíferos); y el neocórtex, que es el más
reciente (y propio de la especie humana), donde se
localiza el conocimiento racional y reflexivo.
Por su parte, diversas corrientes de la psicología
educacional afirmaron que el conocimiento es una red
de conjuntos autónomos de inteligencias múltiples
interrelacionadas entre sí, que adquieren valor en
los marcos culturales donde se insertan superando
ampliamente lo académico y formal. Los aportes
recientes de las neurociencias sostienen que el
conocimiento entrelaza una «inteligencia cristalizada»
en la forma de hechos e información concreta con
una «inteligencia fluida» en la forma de cultivar
disposiciones a la reflexión, conciencia plena, apertura,
entre otras.
Casi medio siglo antes, Paulo Freire, desde la educación
popular, problematizó sobre una educación que reducía
al ser humano a un objeto, que le hacía pasivo y limitado
19
Capítulo 3. Los afectos, lo socioemocional y las disposiciones
a la memorización, lo que cercenaba su ser, y defendió
una educación integral, humanizadora y comprometida
con el cambio. También el pensamiento crítico ofreció
conceptos como praxis y experiencia hermenéutica que
dieron cuenta de la complejidad del conocimiento
y también mostraron los límites de lo lógico formal,
objeto histórico y central de la enseñanza en las
instituciones escolares.
El pensamiento complejo ha analizado también la
fragmentación del conocimiento y la disyunción del ser
humano en su integralidad a manos del racionalismo
moderno. El pensamiento decolonial ha evidenciado
el cercenamiento moderno de los saberes vivenciales,
ancestrales y de las ciencias del sur por el conocimiento
occidental. Desde los conocimientos de pueblosnaciones indígenas siempre se comprendió que la
educación debe centrarse en la integralidad holística de
la vida, en los valores comunitarios, las espiritualidades y
en la Madre Tierra.
Sea cual sea la entrada, lo que está claro —es nuestro
punto de partida— es que el conocimiento y la praxis
creadora de saber son eminentemente razón, afecto
y acción. Por ello, los afectos son parte de un todo
integrado de interacciones complejas que constituyen
la posibilidad de aprender del ser humano. Hoy más que
nunca, en un contexto de múltiples crisis mundiales, los
afectos adquieren un enorme valor transformador pues
son una perspectiva, un lente y una puerta de entrada
para revisitar y replantear los fundamentos y la finalidad
de la educación y alinearla con los valores humanistas,
como el respeto a la vida y la dignidad humana, la
igualdad de derechos y la justica social, la paz, el respeto
y la valoración de la diversidad cultural y social; así como
también con el sentido de solidaridad humana y de
responsabilidad compartida sobre un futuro común y la
vida en el planeta.
Es precisamente en la dimensión afectiva del
conocimiento donde pueden trabajarse las
disposiciones necesarias para que las personas miren
de manera libre las prácticas acogedoras como algo
deseado y amado, y los maltratos, los abusos, las
injusticias y las competencias exitistas como algo
indeseado.
Luego de dos décadas de derroteros conceptuales
en esta materia, va surgiendo un nuevo concepto del
conocimiento que intenta retejer la relación entre
la educación y la vida. Recogiendo este debate, la
UNESCO (2017a) ha propuesto tres dimensiones del
20
conocimiento, integradas con claridad y en interacción
permanente:
●
●
●
una dimensión conceptual del conocimiento relativa
a la adquisición de contenidos, el manejo de
información y el razonamiento crítico-reflexivo;
una dimensión afectiva, vinculada el sentido de
pertenencia, al compartir valores y proyectos
comunes en la diversidad; y,
una dimensión operacional, donde se ubican
las capacidades para realizar acciones eficaces
y responsables a nivel local, nacional y mundial
con miras a un mundo más humano, pacífico y
sostenible.
Será clave entender que el conocimiento es siempre un
proceso creativo que involucra razón, afectos y acción.
Por eso el proceso de aprendizaje debería empujar
siempre un desarrollo integral que cruce lo cognitivo, lo
conductual y lo socioemocional.
Lo socioemocional como dominio
del aprendizaje
El conocimiento es una construcción social que
entrecruza lo conceptual, lo operacional y lo afectivo,
razón por la cual debemos entender también la
educación y el aprendizaje como diversos y no
reducidos a un propósito único. Como sostiene la
UNESCO (2015d) en el informe Replantear la educación:
¿Hacia un bien común mundial?, es indispensable
adoptar una perspectiva integral de la educación y el
aprendizaje, que incluya aspectos cognitivos, éticos
y emocionales. Por esto es necesario ir más allá del
aprendizaje académico convencional y asumir los retos
que esta tarea representa para las y los actores de la
educación. Así pues, el aprendizaje se ha de entender
desde una concepción trivalente que articule los
dominios cognitivo, conductual y socioemocional:
●
●
Dominio cognitivo, donde están los procesos y
estrategias relacionados con la cognición y la
racionalidad, que permiten el manejo del saber
académico convencional.
Dominio conductual, donde están los procesos
relativos al comportamiento de los y las
aprendientes y que permitirán el manejo de las
relaciones interpersonales, el desarrollo de aptitudes
y de habilidades.
Transformar-nos
●
Dominio socioemocional, donde se encuentran
las actitudes y disposiciones de los aprendientes
hacia sí mismos y sí mismas, hacia sus pares, su
comunidad y el ambiente (UNESCO, 2017c).
●
Esta concepción implica recuperar la integralidad de la
tarea pedagógica en el aula, en la escuela, en el barrio
y en el sistema completo, y promover experiencias
en que el dominio cognitivo (dimensión conceptual),
debe alcanzar lo socioemocional (dimensión afectiva) y
convertirse en una transformación conductual positiva
(dominio operacional) (UNESCO, 2018c).
Las disposiciones como capacidad
esperada
En la literatura existe un relativo acuerdo en que las
capacidades esperadas del trayecto educativo deben
ser tan integrales, como lo es la complejidad en el
aprendizaje, el conocimiento y el ser humano. Las
experiencias deberían considerar una promoción
equilibrada de los conocimientos, las habilidades y las
disposiciones, elementos definidos del siguiente modo:
●
●
Conocimientos que van desde la simple recepción de
información, el desarrollo de pensamiento crítico, la
resolución de problemas, hasta la metacognición y
la comprensión de cuestiones locales y globales.
Habilidades en el dominio conductual que
consideran la capacidad para interactuar en
grupos diversos y en un mundo en transformación
permanente y que requiere del uso de medios
tradicionales y tecnológicos.
Disposiciones en el dominio socioemocional
que consideran el reconocimiento y la empatía
con la otredad, la construcción de propósitos de
vida, el trabajo en equipo y en colaboración, el
reconocimiento de la diversidad, una conciencia
personal y colectiva, y una responsabilidad personal,
comunitaria, nacional y planetaria (UNESCO, 2017a).
Síntesis
Como primer paso es necesario reconocer la dimensión
afectiva como una dimensión del conocimiento, y el
dominio socioemocional como dominio propio del
proceso de aprendizaje. La experiencia educativa
debería habilitar a los aprendientes a desarrollar
conocimientos y habilidades, como también
disposiciones. El segundo paso será entender que, si
bien son tres campos con fines analíticos diferenciados,
en la práctica son indisociables.
Lo tercero será asumir que los tres son parte del todo
y el todo está en cada una de esas dimensiones. Por
ello, se entiende que el aprendizaje socioemocional
involucra más que solo sentir: está siempre integrado
al pensamiento, e involucra una práctica concreta que
se refleja en las acciones de las personas que aprenden.
Es decir, el dominio cognitivo, socioemocional y
conductual están presentes en lo socioemocional y este
último atraviesa lo cognitivo y conductual.
Como cuarto paso es necesario recalcar que la opción
no es elegir una u otra dimensión, sino impulsar en cada
acción educativa su articulación total de modo integral.
Tabla 1. Dimensiones del conocimiento, aprendizajes y capacidades esperadas
Dimensión de conocimiento
Dominio del aprendizaje
Capacidades esperadas
Conceptual
Cognitivo
Conocimientos
Operacional
Conductual
Habilidades
Afectivo
Socioemocional
Disposiciones
Fuente: Elaboración propia.
21
22
© Shutterstock/Antillanca
Transformar-nos
Capítulo 4
El aprendizaje socioemocional como intersección
del aprender a ser, a vivir juntos y vivir junto
a la Madre Tierra
Este capítulo presenta un marco de referencia del
aprendizaje socioemocional desde una perspectiva
que intenta conectarlo con la tradición educativa de
América Latina y el Caribe. Para comenzar se entregan
algunas competencias socioemocionales que han
sido propuestas por organizaciones regionales y
globales de diverso tipo. Se describen en función de
las competencias esperadas en un plano individual
(consigo mismo), en un plano colectivo (con las y los
otros) y en la relación con el medio (interacciones
con el entorno). Luego se identifican dos grandes
perspectivas que orientan las acciones de aprendizaje
socioemocional en América Latina y el Caribe.
Como segundo paso se realizó una relectura de los
pilares del aprendizaje del Informe Delors de la UNESCO
(1996) a la luz del aprendizaje socioemocional, de la
literatura relacionada al pensamiento pedagógico
latinoamericano y caribeño y también desde los
paradigmas emergentes del bienestar integral presentes
en la región.
A partir de lo analizado, en lo que sigue se presenta
como resultado una concepción tridimensional del
aprendizaje socioemocional conectado consigo mismo
(ser), con el otro (vivir juntos) y con el entorno (el
ambiente natural y sociocultural) en un proyecto ético
de transformación planetario y civilizatorio.
Propuestas en la materia
En la literatura reciente hay innumerables propuestas
sobre cuáles son las competencias socioemocionales
que se deberían cultivar. Quizás lo más reconocido
y validado sean las cinco competencias propuestas
por la organización Collaborative for Academic,
Social, and Emotional Learning (CASEL): autogestión,
autoconocimiento, habilidades de relación, toma de
decisiones responsable y conciencia social.
En torno a esta propuesta coexisten enfoques
sumamente variados y en ocasiones contradictorios.
Ellos pueden describirse en función de las competencias
esperadas en un plano individual (consigo mismo), en
un plano colectivo (con las y los otros) y con el medio
(entorno).
De un lado hay concepciones del sector privado
(Banco Interamericano de Desarrollo, Banco Mundial)
y de organismos para el desarrollo (Corporación
Andina de Fomento) que han introducido en la última
década enfoques dirigidos a desarrollar habilidades
relativas al trabajo con un fuerte foco en la regulación
y el control de las emociones y ciertos elementos de
trabajo en equipo. En estas propuestas, el aprendizaje
socioemocional es generalmente entendido como
habilidades blandas, las que son demandadas por
agentes del mercado ante los cambios de la forma social
capitalista en el siglo XXI, lo que eufemísticamente se ha
denominado habilidades del siglo XXI.
En estas concepciones se reiteran, en un plano
individual, competencias como control de emociones,
estabilidad emocional y trabajar bajo parámetros.
También resaltan ideas como apertura a la experiencia,
apertura al cambio y tolerancia al riesgo.
En un plano colectivo, estas propuestas apuntan a
desarrollar en las y los educandos competencias como
extraversión, capacidad para interactuar efectivamente,
colaboración y amabilidad. Y en un plano de interacción
con el entorno, las propuestas señalan competencias
como logro de metas, determinación, responsabilidad,
solución de problemas y autoeficacia.
Estos enfoques coexisten con miradas recientes que,
desde el bienestar subjetivo y el sector de la salud, han
buscado vincular lo socioemocional con el desarrollo
integral del ser humano. Entre ellas se encuentran
propuestas como las de la Organización Mundial de
23
Capítulo 4. El aprendizaje socioemocional como intersección del aprender a ser, a vivir juntos y vivir junto a la Madre Tierra
la Salud (OMS), el Instituto Mahatma Gandhi para la
Paz y el Desarrollo Sostenible de la UNESCO (MGEIP),
iniciativas regionales como la Iniciativa de Habilidades
para la Vida y la Ciudadanía de UNICEF (LSCE) o
propuestas a nivel local como la de la Fundación
Súmate. En ellas, el aprendizaje socioemocional sería,
ni más ni menos, una dimensión propia de la persona
y de la educación que debe ser atendida con miras a la
dignidad y la justicia social.
Estos enfoques, en un plano individual, toman distancia
de la lógica del control de emociones y comienzan a
emerger competencias como conocimiento de sí mismo,
conciencia plena, autoconocerse y conocer, cuidarse
y cuidar y las ideas de apertura a la experiencia se
cambian por abordajes distintos, como pensamiento
crítico y creatividad, flexibilidad, pensamiento creativo e
indagación crítica.
En un plano colectivo, estas propuestas transitan de
las ideas de extraversión y capacidad para interactuar
efectivamente hacia competencias más holísticas,
como conciencia social, valoración del otro, empatía, y la
competencia de amabilidad se complejiza con ideas más
profundas como cooperación y respeto por la diversidad,
comunicación y relaciones interpersonales, compasión y
colaboración.
Por último, estas propuestas, en un plano de interacción
con el entorno, se mueven del logro de metas y
determinación hacia la toma responsable de decisiones, la
autonomía y el amar.
Estas competencias socioemocionales propuestas por
organismos diversos (véase una síntesis en la tabla 2), y
que son solo una muestra reducida de una abundante
riqueza de material existente en la región y el mundo,
Tabla 2. Competencias socioemocionales en algunas propuestas nacionales, regionales y globales
Banco
Mundial
BID
CAF
CASEL
OMS
Plano individual
Autoconocimiento
Estabilidad
emocional
Trabajar bajo
parámetros
Apertura a la
experiencia
Apertura
al cambio
Plano colectivo
Extraversión
Capacidad
para
interactuar
efectivamente
Colaboración
Apertura a la
experiencia
y tolerancia
al riesgo
Solución
de problemas
Fuente: Elaboración propia.
Conocimiento
de sí mismo
Autoconocerse
y conocer
Manejo de
sentimientos,
emociones,
de tensiones
y estrés
Pensamiento
crítico
y creatividad
Pensamiento
creativo
y pensamiento
crítico
Conciencia social
Empatía
Empatía
Amabilidad
Habilidades
de relación
Cooperación,
respeto
diversidad,
comunicación
Comunicación
efectiva
y relaciones
interpersonales
Toma
de decisiones
Toma de
decisiones
Determinación
Responsabilidad
Fundación
Súmate
Extraversión
Autoeficacia
Responsabilidad
24
Autogestión
Autogestión
Pensamiento
innovador
Interacciones
con el entorno
Estabilidad
emocional
LSCE-UNICEF
Toma responsable
de decisiones
Resolución
de problemas
Participación
Solución
de problemas
y conflictos
Cuidarse
y cuidar
Respetarse,
respetar
Apertura
y flexibilidad
MGEIPUNESCO
Conciencia
plena
Indagación
crítica
Empatía
Amar
Compasión
Transformar-nos
Tabla 3. Enfoques y corrientes del aprendizaje socioemocional
Tipo de enfoque
Principal corriente
Foco
Aprendizaje socioemocional disciplinario
(enfocado en contenidos académicos e indicadores de logro)
Énfasis en dimensión del «pensar» del aprendizaje
socioemocional
Aprendizaje socioemocional economicista
(enfocado en habilidades demandas por el mercado
del trabajo)
Énfasis en dimensión del «actuar» del aprendizaje
socioemocional
Aprendizaje socioemocional psicologizador
(enfocado en rasgos de personalidad)
Énfasis en el aprendizaje socioemocional como asunto
individual
Aprendizaje socioemocional desde el pensamiento crítico
(como dimensión del ser humano)
Incorporación del aprendizaje socioemocional como
dimensión del desarrollo y bienestar integral
Aprendizaje socioemocional desde la educación popular
y comunitaria (como campo de disputa)
Reivindicación del aprendizaje socioemocional como campo
de los afectos, omitido por la escolarización
Aprendizaje socioemocional desde paradigmas emergentes
(como vinculación antrópica y con la Madre Tierra)
Concepción del aprendizaje socioemocional como tejido
inmaterial de cuidados
Enfoques desde
la pedagogía del
bonsái
Enfoques desde
la pedagogía del
florecimiento
Fuente: Elaboración propia.
muestran lo polisémico de las perspectivas sobre
aprendizaje socioemocional. A su vez, la idea de lo
que el aprendizaje socioemocional debería desarrollar
en las y los educandos muestra que detrás de cada
competencia propuesta existen proyectos de educación
—y también de sociedad— muchas veces disímiles.
De la regulación al florecimiento
De lo anterior se desprende que el aprendizaje
socioemocional es un concepto complejo y diverso que
se caracteriza por la existencia de diferentes énfasis y
terminologías que emergen desde distintos círculos
académicos, políticos y educativos (Chabbot, Sinclair
y Smart, 2019), lo que tiene un efecto en su diseño
e impacto final. Se ha señalado que en ocasiones el
aprendizaje socioemocional es un concepto tan amplio
que es difícil de definir, y en ocasiones se interpreta
como algo tan acotado que se reduce a un conjunto de
competencias de adaptación a un orden social particular.
Sobre la base de la revisión anterior, en América Latina
y el Caribe se identifican dos corrientes de influencia
sobre las políticas y prácticas educativas en esta materia
(véase tabla 3). La primera, que agrupa a gran parte de
las propuestas del sector privado, podría ubicarse en
la categoría de la pedagogía del bonsái (Quintar, 2008),
un enfoque centrado en la regulación y control de las
emociones a fin de diluir la afectividad de la experiencia
educativa y facilitar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En esta corriente se encuentran: i) miradas
de tipo psicologizador, que sitúan el aprendizaje
socioemocional como un asunto individual ligado a
rasgos de personalidad posibles de ser moldeados;
ii) aproximaciones de signo economicista que lo
abordan como competencias habilitantes para
un mercado de trabajo en cambio; y iii) enfoques
disciplinarios que entiende el aprendizaje
socioemocional como un contenido susceptible de ser
instruido en las y los educandos.
Ahora bien, y como se vio, están emergiendo nuevas
propuestas. Existe una segunda perspectiva más
cercana a la potenciación (Quintar, 2008): un enfoque
que no trata de regular, sino que se aproxima desde
una pedagogía del florecimiento: asume que la
formación integral y social de la juventud ha de partir
de la cultura y el conocimiento como construcción
de sentidos que se generan en la relación con otros
y otras, y de la posibilidad de potenciar, canalizar y
liberar su energía mediante el cultivo de disposiciones
socioemocionales. En esta corriente se inscribe la
tradición de educación latinoamericana que aborda
el aprendizaje socioemocional con miradas desde:
i) el pensamiento crítico, que lee la afectividad y
lo socioemocional como una dimensión propia del
ser humano en interdependencia con lo cognitivo y
conductual y que incide en el desarrollo integral de las
personas y comunidades; ii) desde la educación popular
y comunitaria, que lo ha asumido como campo en
disputa silenciado por la escolarización dominante;
y iii) desde paradigmas emergentes del sur que lo
asumen como un vínculo antrópico y con la Madre Tierra.
A pesar de la enorme riqueza epistemológica que hay
en la región en este campo, en la actualidad gran parte
25
Capítulo 4. El aprendizaje socioemocional como intersección del aprender a ser, a vivir juntos y vivir junto a la Madre Tierra
de los programas de aprendizaje socioemocional y sus
evaluaciones tienen origen en Estados Unidos (Dowling,
Simpkin y Barry, 2019) y España (Bisquerra, 2005, 2009).
Su transferibilidad y replicabilidad en otros contextos
—como es el caso de América Latina y el Caribe—
siguen sin estar claros (Durlak et al., 2011).
(2018b) muestran cómo estas cosmovisiones en
diversas regiones del mundo tributan a una visión de la
educación que acoge las diferencias de las formas de ser
y de aprender en el siglo XXI, y muestran cómo en todas
ellas las nociones de respeto por la diversidad, solidaridad
y sentido de pertenencia a una humanidad son comunes.
Transformar-nos se alinea con la señalada pedagogía del
florecimiento, la que busca superar la simple estrategia
de controlar al estudiante para adaptarlo a una escuela
en crisis y a una sociedad excluyente. Busca potenciar las
disposiciones y las capacidades de toda la comunidad
para impulsar y sostener un cambio dirigido a la
fortalecer los aprendizajes socioemocional, cognitivo y
conductual en todas las áreas de la vida educativa.
En esta línea emerge una mirada de fondo que pretende
impulsar la propuesta de Transformar-nos, la que plantea
que el aprendizaje socioemocional no es un agregado
neutral, sino que es un entrelazado en el proceso de
aprendizaje que puede guiar a la institucionalidad
escolar hacia la recuperación del vínculo en el quehacer
educativo, proceso basado en el aprender a ser,
aprender a vivir juntos en la diversidad y aprender a vivir
en la naturaleza.
Desde los paradigmas emergentes
en la región
En los pueblos naciones originarios de América Latina
y el Caribe (conocida también como Abya Yala) existen
paradigmas emergentes de bienestar y educación que
dan respuesta a las matrices dominantes de consumo
exacerbado, competencia extrema, individualismo
radical, despreocupación por lo común e indiferencia
ante la humanidad y la naturaleza. Estos paradigmas
proponen reimaginar el presente y soñar otro futuro
civilizatorio para la especie humana y el planeta. Entre
ellos se encuentran: el Sumak Kawsay, vida en plenitud
y armonía, del pueblo quechua en Ecuador; el Suma
Qamaña, bienestar de la fuerza interna, del mundo
aymara en Bolivia y Perú; el Balawaba, unidad de la
naturaleza, del mundo kuna en Panamá; el Ñande Reko,
vida armoniosa, en el mundo guaraní en Paraguay y
Brasil; el Lekil Kuxlejal, la vida buena y en paz, de los
tseltales mayas en Chiapas, México. En los territorios
que actualmente conforman Chile y Argentina está el
concepto mapuche de Kume Mogen: vida buena en
armonía con uno, con lo colectivo y con la naturaleza
(Mejía, 2011).
Estos conceptos tienen una base ancestral que reafirma
valores como el respeto a la diversidad, la solidaridad,
la armonía entre la especie humana y la Madre Tierra
y el sentimiento compartido de humanidad. A nivel
general, están inspirados en cosmovisiones integrales
e interdependientes del mundo, de pertenencia y
de cuidado con la vida, y de amor y cuidado con la
naturaleza.
Para el sector educativo, este tipo de referentes inspiran
nuevas propuestas. Trabajos recientes de la UNESCO
26
Aprender a ser
A partir de los postulados de la UNESCO recogidos en
el informe Aprender a ser, se abraza la idea de que el
aprendizaje «tiene por objeto el despliegue completo
del ser humano en toda su riqueza y en la complejidad
de sus expresiones y sus compromisos como individuo,
miembro de una familia y de una colectividad, como
ciudadano y productor, como inventor de técnicas y
creador de sueños».
Para el desarrollo de un marco de aprendizaje
socioemocional, los cuatro pilares de la educación
propuestos por la UNESCO en el Informe Delors son
fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser. Dentro de
ellos se reconoce que en el aprender a ser está el foco
específico de la dimensión afectiva del ser humano,
y es ahí donde se incubarían las disposiciones de una
actuación acogedora en el mundo.
El aprender a ser se refiere a las cualidades que desarrolla
una persona a lo largo de sus procesos de aprendizaje,
lo que le permitirá obrar con autonomía, creatividad,
juicio crítico y responsabilidad. En tiempos donde la
abundancia de información sobrepasa la capacidad de
separar lo que resulta útil de lo que no, de diferenciar
las noticias verdaderas de las construidas con hechos
manipulados, y enfrentamos crisis y emergencias de
orden planetario, la educación se enfrenta a dilemas
éticos relacionados con la civilización que tenemos por
delante, al fortalecimiento de la persona humana en su
integridad y a la reafirmación de una referencia ética de
ser en el mundo.
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Transformar-nos
Aprender a vivir juntos en la diversidad
Una propuesta de aprendizaje socioemocional inspirada
en las cosmovisiones de los pueblos originarios de
América Latina y el Caribe plantea que las disposiciones
se cultivan de manera colectiva. De esta forma, el
aprender a ser no está aislado de lo común, donde se
constituye en el encuentro con la alteridad. Se entiende
que lo emocional está siempre en la relación consigo
mismo y también con las otras y los otros, en lo social; el
aprender a ser se hace con el aprender a vivir juntos, y
de ese modo puede impactar tanto en la órbita personal
como en la esfera social.
Esto rescata una lectura propia desde el sur del mundo,
inscrita en los pueblos indígenas originarios: una
concepción relacional con la vida, es decir, somos porque
estamos en relación. De ahí emerge un segundo pilar
propuesto en el Informe Delors: el aprender a vivir juntos
y con los demás. Por eso se hace referencia a lo largo de
esta publicación a lo socioemocional. Esta intersección
no es solo para denotar el carácter siempre social de la
construcción emocional, sino también para resaltar que
incluye cualidades como la comprensión del otro y la
percepción de las formas de interdependencia, respeto
y reconocimiento de la diversidad, la comunicación,
el trabajo colaborativo y la creación y realización
de proyectos comunes, que pueden transformar el
orden social y, por consiguiente, incidir con fuerza
en la reconstrucción de lo común. Esto de cierto
modo reivindica la idea de que lo que caracteriza la
humanidad de los seres humanos es el cuidado de uno
mismo y la manera de cada uno de ocuparse del otro y
la otra.
Luego, es indispensable llevar la dimensión afectiva
del conocimiento más allá de un agregado que facilita
adaptaciones superficiales de la conducta al orden
social y/o funcional de una economía en permanente
cambio. Se ha situado al aprendizaje socioemocional
como propósito que trasciende a la competitividad y
al crecimiento, y proyectamos las disposiciones como
algo más complejo que un conjunto de competencias
habilitantes para una adecuada inserción y/o adaptación
al mercado del trabajo.
Una educación que incorpora lo socioemocional
debiese ser generadora de —o apuntar hacia— un
mundo de justicia social, paz, sostenibilidad y dignidad
humana. El aprendizaje socioemocional ofrece una
herramienta para retejer la educación con la vida de
las personas; y las disposiciones son una manera de
favorecer valores positivos para ser y estar con uno
mismo, con una misma, con otros y otras, y entre
nosotros y nosotras en el mundo.
Aprender a vivir en la naturaleza
Una educación con foco en lo socioemocional resulta
siempre un acto de encuentro colectivo, con las otras
y los otros, pero también con el medio ambiente,
27
Capítulo 4. El aprendizaje socioemocional como intersección del aprender a ser, a vivir juntos y vivir junto a la Madre Tierra
Figura 1. Tridimensionalidad del aprendizaje socioemocional transformador
Aprender a ser
Aprendizaje
socioemocional
Aprender a vivir juntos
y juntas en la diversidad
entendido como espacio vivo, vital y sociocultural. El
efecto de los últimos años de las crisis socioambientales
en el planeta ha permitido visibilizar el cambio climático
como un producto de los patrones de producción y de
consumo depredador.
Además, el aprendizaje en su sentido amplio
es un proceso de permanente co-construcción
contextualizado: las condiciones socioespaciales
influyen de manera potente en la disposición emocional
de los y las aprendientes. De ahí que emerge el aprender
a vivir juntos en la naturaleza. Ello propone el aprendizaje
socioemocional como herramienta que nos permita
cultivar disposiciones de respeto a la Madre Tierra en
un contexto económico, político, social y ambiental
que necesita una transformación urgente, y que
otorgue a las personas posibilidades de desarrollar
sentidos de responsabilidad colectiva, un pensamiento
ético-sistémico y una mayor conciencia sobre el
patrimonio común para lograr una apropiación vital del
conocimiento por parte de los aprendientes.
Síntesis
Una concepción del aprendizaje socioemocional es
tridimensional en tanto, desde una perspectiva de
latinoamericana y caribeña, este marco debe invitar a
los aprendientes a conectarse consigo mismo (ser), con
28
Aprender a vivir
con la naturaleza
el otro (vivir juntos) y el entorno (el ambiente natural y
sociocultural) en un proyecto planetario y civilizatorio.
Para que la educación se conecte nuevamente con
la vida de las y los jóvenes debe abordar de forma
sistémica la integralidad de la condición humana, del
conocimiento y del aprendizaje.
Lo afectivo, lo socioemocional y las disposiciones son
una dimensión del conocimiento, del aprendizaje y de
las competencias a construir, ingredientes esenciales de
la condición humana, y que solo podemos disociar con
fines analíticos, ya que en la práctica son indivisibles.
Por ello se entiende que el aprendizaje socioemocional
involucra más que solo sentir; está siempre integrado
al pensamiento e involucra una práctica concreta que
se refleja en las acciones de las personas e involucra
también un asunto individual y colectivo.
Por esta razón se aborda el aprendizaje socioemocional
en dos niveles: por un lado, uno relacionado con la
acción directa que realiza el individuo y que podemos
nominar como el pensar-sentir-actuar, y, por otro lado,
un segundo nivel donde se observen estas disposiciones
en las interacciones, ya sea consigo mismo (aprender a
ser), con otros (aprender a vivir juntos), con su entorno
(aprender a vivir en la naturaleza) y su sentido de
trascendencia.
Transformar-nos
Capítulo 5
Perspectivas y etapas para la
implementación de Transformar-nos
El aprendizaje socioemocional ha avanzado en su
presencia en la agenda política y en la escena educativa
regional y mundial. Aunque hay una renovada
valoración, existen diversos errores respecto a sus
conceptualizaciones, además de temas sin resolver en
sus formas de implementación, aspectos a los que esta
publicación ha puesto atención.
La evidencia muestra que las acciones de aprendizaje
socioemocional se centran en abrir y generar
oportunidades en el aula; mientras que una minoría
de acciones se han incorporado de manera transversal
en el currículo, otras se han expandido a nivel de la
escuela o la comunidad (Taylor et al., 2017). Uno de los
nudos críticos en esta situación es la baja generación
de oportunidades de aprendizaje socioemocional,
lo que acota sus transformaciones a intervenciones
instruccionales o a una incorporación nominal en los
planes y programas de estudio (Oberle, Domitrovich,
Meyer y Weissberg, 2016). Esto hace perder de vista
un enfoque sistémico que debe entender que trabajar
sobre el ser de las y los educandos involucra transformar
el ser del espacio educativo en todas sus áreas clave.
Se registran también dificultades en la puesta en
práctica de las acciones transformadoras con foco en el
aprendizaje socioemocional con la población juvenil,
pues los programas ofrecidos estarían fallando en
capturar la atención de los jóvenes sobre lo que dicen y
sobre cómo lo hacen; por ende, esos programas pueden
no resultar apropiados ni significativos para las y los
aprendientes, lo que influye en los impactos deseados
(Yeager, 2017).
En otras ocasiones, los programas han logrado ofrecer
oportunidades de aprendizaje y han considerado los
factores para una internalización en el desarrollo de las y
los aprendientes. No obstante, sus esfuerzos se vuelven
estériles al no contar con los escenarios de despliegue
posibles para su experimentación, evaluación y
resignificación. En otras palabras, se modificarían
algunas de las relaciones sociales al interior de los
espacios educativos (en el aula o entre pares), pero sin
alterar su estructura ni gobernanza, lo que se convierte
en otra frustración para los participantes (Castillo, 2016).
Es también posible observar una gran paradoja en
el campo: el aprendizaje socioemocional tiene tal
importancia que es imposible evadirlo, pero es un
fenómeno tan complejo que es difícil de asumir. Al
desplegarse estas dificultades en la realidad de jóvenes,
hombres y mujeres de América Latina y el Caribe,
cuyas trayectorias han sufrido exclusiones, violencias
y pobrezas múltiples, pueden resultar decisivas como
factores de acogida, de inclusión plena y de desarrollo
integral, pero en el caso contrario, pueden gatillar
inhibiciones de ingreso, permanencia y conclusión de
procesos formativos (Terigi, 2009).
Perspectiva de la ruta:
cultivar capacidades
Para avanzar en una visión humanista y holística de
la educación, las experiencias y espacios educativos
formales y no formales deben dejar atrás el utilitarismo
y el economicismo para integrar las múltiples
dimensiones de la existencia humana (UNESCO, 2015a),
como la dimensión afectiva.
La racionalidad económica, de alta presencia en los
diseños de políticas educativas, ha restringido el actuar
de la educación para fortalecer aquello que es útil para
la competitividad en el mercado. Se ha establecido
como horizonte el desarrollo económico por sobre
el desarrollo humano a través de la jerarquización de
ciertas capacidades por sobre otras (especialmente
capacidades utilitarias y prácticas), y se han desechado,
por otro lado, la creatividad, la imaginación, la empatía y
el pensamiento crítico. Esto ha debilitado, por ejemplo,
las humanidades y las artes y, en contraposición, ha
favorecido, casi exclusivamente, aptitudes básicas de
alfabetización y matemáticas poniendo en riesgo el
desarrollo integral de las personas (Nussbaum, 2010).
La Oficina Internacional de Educación de la UNESCO
viene alertando sobre las concepciones acotadas
29
Capítulo 5. Perspectivas y etapas para la implementación de Transformar-nos
del aprendizaje que se reproducen en los sistemas
escolares. Se ha reducido el debate «a capacidades
y conocimientos fácilmente mensurables entre la
población escolarizada, lo cual minimiza la rica variedad
de experiencias de los alumnos promovida por marcos
educativos durante el transcurso de la vida» (UNESCOIBE, 2015).
Esta limitación del aprendizaje tiene un carácter
diferenciado entre los países a nivel global. Ha primado
un esquema dual en el mundo: de aprendizaje a lo largo
de toda la vida en el norte, y de educación primaria o
básica en el sur (Torres, 2002). Además, dentro de los
países de la región esto ha tenido efectos distintos
según clase social, pues a los jóvenes de altos ingresos
se les permite el impulso de la creatividad, de las artes
y el deporte, la innovación y el pensamiento científico y
humanista, mientras que las escuelas condicionadas por
el éxito de los resultados —que generalmente atienden
a jóvenes más vulnerables— centran la enseñanza en
lo que se va a medir, focalizando el currículo solo en las
áreas básicas del conocimiento (OPECH, 2006; Sánchez,
2012).
Una formación integral de las y los aprendientes basada
en la autonomía personal y el reconocimiento del otro
debe abordarse formativamente desde la educación
(Nussbaum, 2008, 2010), para todas y todos sin
discriminación. Para esto, las sociedades deben transitar
desde la oferta de servicios hacia la construcción de
capacidades, para dotar a todos y todas de libertades
reales y posibilidades de realizar en autonomía
—considerando sus ritmos y estilos— aquello que
efectivamente desean y necesitan para sus vidas y
comunidades.
El proceso de transformación educativa desde el
aprendizaje socioemocional propuesto por Transformarnos no es una iniciativa de una sola acción, sino que
—como se ha señalado— es un proceso que sigue la
propuesta de capacidades (Nussbaum, 2008, 2010)
y requiere de tres etapas en su implementación: i)
generar oportunidades de aprendizaje socioemocional;
ii) facilitar factores de apropiación para el aprendizaje
socioemocional; y iii) asegurar escenarios de despliegue
del aprendizaje socioemocional. A continuación, se
describen estas etapas.
Generación de oportunidades de aprendizaje
socioemocional. Una capacidad requiere de una
oportunidad existente en el entorno social y la libertad
de las personas para elegir adquirirla o interiorizarla
como un recurso (Cejudo, 2007; Nussbaum, 2012).
30
En otras palabras, esta libertad está relacionada de
manera directa con los recursos y oportunidades que
se encuentran en el entorno social, la posibilidad de
interiorizarlos como habilitaciones y la posibilidad
real de hacerlos funcionar. Por tanto, en esta etapa
se deberían promover oportunidades de aprendizaje
socioemocional de la forma más extensiva posible en el
entorno social de las y los aprendientes, a nivel del aula,
de toda la escuela, del territorio y a lo ancho del sistema
educativo.
Factores de apropiación para el aprendizaje
socioemocional. Para favorecer las capacidades, los
Estados y las políticas sociales deben considerar
distintos soportes o apoyos para que las personas
puedan desarrollarlas. Generar solo oportunidades en
el entorno de las personas no es suficiente. Se deben
también diseñar apoyos —materiales y simbólicos—
que hagan posible la apropiación de esas capacidades
en las personas. Se deben considerar los factores
de apropiación de esas oportunidades y el hecho de
que las personas ya portan ciertas disposiciones
o representaciones de la capacidad que debe ser
considerada y reconocida para que su apropiación sea
efectiva (Castillo y Contreras, 2014). En esta etapa se
debería velar por las representaciones que la juventud
tenga de lo que está en juego, y acercar las escuelas
y espacios educativos a esas lecturas de la realidad,
asegurando así la pertinencia y relevancia de las
acciones; todo esto ligado a los propósitos de vida,
decisiones, cooperaciones y apegos de las y los jóvenes.
Escenarios de despliegue en el aprendizaje socioemocional.
Finalmente, será necesario pensar en el funcionamiento
de una capacidad en su despliegue. Respecto a este
nivel, se requiere considerar la configuración de
escenarios en los cuales las personas podrán poner en
práctica la capacidad adquirida. No considerar el rol
de estos escenarios sociales en los que se despliegan
estas capacidades pueden volver estériles los esfuerzos.
De esta misma forma, una educación que pretende
desarrollar capacidades socioemocionales debe generar
escenarios que permitan desplegarlas en las prácticas
pedagógicas-formativas, en la formación y bienestar
equipos, en el marco curricular, en la organización y
cultura de los espacios educativos, en el territorio, en las
redes y en la comunidad.
En lo que sigue se describen las tres etapas y los
principales componentes de Transformar-nos,
identificando de paso las rutas posibles para iniciar la
transformación.
© Shutterstock/Monkey Business Images
Transformar-nos
Etapa 1. Generar oportunidades
de aprendizaje socioemocional
A pesar del consenso global sobre el desarrollo de las
necesidades afectivas de las y los estudiantes y del resto
de las personas que componen la comunidad educativa,
en todos los ámbitos de la experiencia educativa
(CASEL, 2015), la evidencia sugiere la existencia de una
importante brecha en las oportunidades de aprendizaje
socioemocional; en especial su limitación a nivel de aula
(Bresciani Ludvik y Eberhart, 2018a, 2018b), lo que omite
enfoques holísticos para lograr transformaciones con
foco en el aprendizaje socioemocional de todas y todos
(Coggshall et al., 2013).
Sobre la base de la literatura y las experiencias revisadas
para esta publicación, se proponen cuatro niveles donde
deberían generarse las oportunidades de aprendizaje
socioemocional: i) a nivel de aula, ii) de toda la escuela,
iii) de todo el territorio y comunidad, y iv) a lo ancho del
sistema.
Generar oportunidades en el aula
Existe un consenso extendido respecto a que el
aprendizaje socioemocional debe ser cultivado en
las interacciones a nivel de aula a través de prácticas
formativas dentro de espacios educativos (CASEL, 2016).
Esto se expresa en la incorporación del aprendizaje
socioemocional en las prácticas de instrucción que
pueden ser secuenciales y progresivas, de enseñanza
diaria o semanal, institucionalizadas dentro de la rutina,
integradas en algunas o todas las asignaturas o como
cursos paralelos, sean durante el horario escolar o
después.
Otro aspecto para considerar es que el aula y las
prácticas de enseñanza y aprendizaje son los niveles
basales donde puede y debe ocurrir el aprendizaje
socioemocional, porque este puede darse en la sala de
clases, pero también en la cotidianidad del patio, en el
pasillo, en el lugar de alimentación y en los diferentes
microespacios escolares donde se despliega el acto
pedagógico.
Ha sido en estas experiencias próximas de aprendizaje,
en el clima escolar cotidiano, donde se han concentrado
gran parte de los esfuerzos en los últimos años
mediante apoyo y prácticas de enseñanza (Oberle et
al., 2016), a través del modelamiento de competencias
socioemocionales, de socialización de conocimientos
y de facilitación de experiencias primarias de puesta
en práctica de habilidades a lo largo de la trayectoria
escolar, y sobre ellas se va fortaleciendo y construyendo
(Bierman y Motamedi, 2015). Este tipo de acciones
se inspiran mayoritariamente en las teorías de la
inteligencia emocional (Fernández-Berrocal y Extremera,
2017; Jiménez y López-Zafra, 2009; Mayer y Salovey,
1997), así como también en las teorías basadas en
31
Capítulo 5. Perspectivas y etapas para la implementación de Transformar-nos
rasgos de personalidad (Goleman, 1995). En ambos
casos, los modelos tienen el acento en la adquisición
de habilidades (por ejemplo, identificar emociones o
significados emocionales) para una adaptación positiva
del individuo al medio que lo rodea (Mayer, Roberts y
Barsade, 2008).
Se concuerda que las acciones deberían considerar
cuatro elementos clave bajo el acrónimo de SAFE:
i) secuenciadas: deben tener una progresión para
construir competencias; ii) activas: deben contener
elementos participativos que comprometan a los
educandos; iii) focalizadas: debe haber una dedicación
exclusiva a la acción; iv) explícitas: debe comunicarse a
todos los actores participantes qué competencias están
desarrollando (Durlak et al., 2011).
Tras el desarrollo e implementación de importantes
acciones en este campo se ha levantado suficiente
evidencia para afirmar que el aprendizaje
socioemocional no puede ser una mera actividad
novedosa que se reproduce en el aula de modo
convencional. Necesita de una pedagogía nueva o
activa que supere el «transmisionismo» y el enfoque
frontal predominantes, y el carácter receptivo del
estudiante (Mejía, 2011). Además, se ha entendido que
se requiere de oportunidades pedagógicas en el aula,
pero la estructura educativa puede ser un inhibidor
importante que derive en socializaciones que incidan
en comportamientos de largo plazo (Boden, Borrego y
Newswander, 2011; Gardner, 2011).
A su vez, se ha demostrado que el impacto de las
acciones se maximiza cuando las intervenciones de
aprendizaje socioemocional abren oportunidades
en la vida cotidiana de la escuela, en el aula, en las
prácticas educativas diarias y también cuando cuentan
con el compromiso docente y de los equipos que
tienen los dispositivos de apoyo institucional para su
implementación y son integradas en el currículo (Jones
y Kahn, 2017).
Generar oportunidades en toda la escuela
Se han desarrollado últimamente acciones que no se
limitan solo al ámbito individual de desarrollo social
y emocional, sino que también integran las relaciones
interpersonales e institucionales (Zins, Weissber, Wang
y Walberg, 2004). Además de aspectos individuales, el
aprendizaje socioemocional requiere de la generación
de ambientes educativos en los cuales las y los
estudiantes se sientan seguros, valorados y apoyados
por contextos acogedores (Begin y Bergin, 2009), con
32
relaciones de cuidado y protección y con personas
adultas significativas que favorezcan su bienestar
(Berger et al., 2014a, 2014b).
Si bien los esfuerzos deben estar centrados en
el educando y el desarrollo de sus habilidades
socioemocionales, no puede olvidarse el papel del
ambiente de aprendizaje que se configura como espacio
privilegiado de socialización emocional. Además, el
docente juega un rol como educador emocional y
es quizás el referente más importante de actitudes
y comportamientos dentro de la escuela (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2004). Estos programas en su
mayoría están influidos por perspectivas ligadas a las
teorías del aprendizaje socioemocional (Hoffman, 2009).
Estas miradas, junto con dar relevancia a las prácticas
en aprendizaje socioemocional, consideran a las y los
docentes y al personal educativo, tanto en su formación
como en su cuidado y bienestar (Jones, Bouffard y
Weissbourd, 2013). Se reconoce que el aprendizaje
socioemocional debe ser implementado por acciones
en el clima escolar y en el currículo (Stillman, 2011), y
ha de promocionar una cultura educativa respetuosa
entre la juventud, y entre todas y todos los actores
del espacio educativo (Osher et al., 2007). Esto puede
denominarse enfoque de toda la escuela, ya que se ha
entendido que abrir oportunidades en este nivel facilita
las acciones colectivas y colaborativas impulsadas por
una comunidad escolar para fortalecer el bienestar, los
comportamientos y aprendizaje de las y los educandos,
así como las condiciones de apoyo para su desarrollo.
Este enfoque define el espacio educativo como unidad
de cambio y foco de las acciones de aprendizaje
socioemocional, tranversalizándolo en diferentes áreas
mediante esfuerzos colaborativos (Meyers et al., 2015).
Con respecto a la implementación de los programas
a nivel de escuela, la teoría de acción de CASEL
(2015) resalta seis acciones claves para ayudar a
movilizar los espacios educativos hacia el aprendizaje
socioemocional: i) una visión del aprendizaje socioemocional que es compartida entre todos los actores;
ii) se evalúan las necesidades y los recursos disponibles
para una implementación en toda la escuela; iii) existe
formación profesional permanente en el aprendizaje
socioemocional de todos los equipos; iv) se incorporan
lentamente acciones de transformación basadas
en evidencias; v) el aprendizaje socioemocional es
integrado en todas las prácticas diarias de la escuela;
y vi) se impulsan espacios permanentes de revisión y
evaluación colectiva de la acciones para una mejora
continua (Meyers et al., 2015).
Transformar-nos
Se ha reconocido que este abordaje más amplio
promueve la creación de un contexto de apoyo, un
marco comprensivo y coherente para todas y todos los
actores que facilita alejarse de la fragmentación a la
hora de planificar e implementar las acciones con foco
en el aprendizaje socioemocional en las escuelas, que
muchas veces es recurrente (Greenberg et al., 2003).
Además, este enfoque ha sido decisivo para reducir
el escepticismo docente hacia estos programas, en
tanto su integración contextual no lo reduce a una
responsabilidad del docente en el aula, y al estar
transversalizado, no lo presenta como una carga extra
en detrimento de los contenidos obligatorios (Jones
y Bouffard, 2012). Asimismo, permite que mientras a
nivel de aula se cultivan el desarrollo cognitivo y las
competencias socioemocionales de los educandos, se
ofrezcan al mismo tiempo oportunidades reales para
poner en prácticas comportamientos de nuevo tipo.
Generar oportunidades en todo el territorio
Ahora bien, las investigaciones han comenzado a
llamar la atención sobre el hecho de que los factores
ambientales en acciones con foco en el aprendizaje
socioemocional pueden fortalecer y sostener
indicadores positivos de bienestar en la juventud
(Weissberg, Durlak, Domitrovich y Gullotta, 2015): una
mayor atención a factores dinamizadores en el hogar y
el barrio nos daría una comprensión más completa de
sus trayectorias y de las acciones a desarrollar (Taylor
et al., 2017). Esto invita a pensar la educación y el
aprendizaje desde su lugar, considerando la escuela y el
barrio, el territorio y la ciudad como un todo integrado
(Renna, 2017).
En esta línea, hay evidencia reciente sobre la
incorporación de nuevas ideas o enfoques —como el
socioemocional— en documentos curriculares, libros
de texto o actividades en la convivencia escolar, y existe
consenso de que se trata de un paso importante para
transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje; no
obstante, una transformación profunda implica mucho
más que la inserción de unas pocas alusiones aisladas en
el aula o en el espacio educativo (UNESCO/MGEIP, 2017).
Dado que el aprendizaje socioemocional amplifica su
impacto cuando logra alinearse con la cultura de las y
los estudiantes e integrarse en todos los entornos de
la escuela-familia-comunidad (Jones y Kahn, 2017), es
necesario que este sea una experiencia de vida y no otra
práctica instruccional de un largo listado por cumplir
(Jones y Kahn, 2017).
En consonancia con lo anterior, los estudios han
mostrado que las iniciativas de mayor impacto son
aquellas que logran crear ambientes de cuidado,
bienestar y propicios para el aprender (Zins et al.,
2004), conectando el aprendizaje con la variable
ambiental e integrando el aprendizaje socioemocional
en el currículo, las prácticas pedagógicas, el clima
escolar y la relación con la familia, el barrio y las redes
locales. De acuerdo con esto, hay evidencia de que el
involucramiento familiar y comunitario activo puede
expandir y amplificar el impacto de los programas, así
como sus efectos en el contexto del hogar y el barrio,
que son dos espacios que constituyen parte importante
de la inversión del tiempo vital de niñas, niños y jóvenes
(Gullotta, 2015).
De igual modo, se ha recomendado a las escuelas
actuar de manera participativa, operando fuera de sus
muros e incluyendo actores de la educación no formal, a
jóvenes fuera de la escuela, a familias, a organizaciones
barriales de la sociedad civil, a medios de comunicación
locales, artistas, entre otros (UNESCO, 2019a). Por
ende, la invitación es a la construcción de puentes
comunes para el aprendizaje socioemocional entre las
escuelas, las familias y las comunidades en los diferentes
contextos ecológicos donde la juventud se desenvuelve,
y a la formación de un lenguaje y accionar común en
beneficio del desarrollo pleno de todas y todos los
involucrados (Garbacz et al., 2015).
Asimismo, el desarrollo integral del sujeto requiere de
una visión común y global de metas colectivas entre
escuelas, familias, comunidades completas y todo
el sistema educativo, persiguiendo el cumplimiento
de acuerdos de colaboración y cooperación amplios
(Abright y Weisbergh, 2010; Mart, Weissberg y
Kendziora, 2015). Generar oportunidades en todo
el territorio también supone la importancia de
promocionar las formas de aprender y ser de la juventud,
tanto dentro de la escuela y como fuera de ella,
valorando los espacios formales y no formales de la
educación, y el aprendizaje informal.
Siguiendo esta línea, investigaciones recientes que
analizaron los impactos longitudinales y curvilíneos
de programas socioemocionales centrados en el
aula mostraron que, si bien los impactos a final de
año son importantes, tras las vacaciones muchos
de ellos se reducen casi a cero y los otros se agotan
al final del segundo año. Por ende, este tipo de
programas centrados en el aula tienen más valor
como intervención efectiva que como herramienta de
33
Capítulo 5. Perspectivas y etapas para la implementación de Transformar-nos
prevención y recuperación duradera (Cook et al., 2018).
De manera similar, las evaluaciones de programas de
acompañamiento psicosocial a jóvenes en situaciones
de riesgo de deserción logran en el primer año
aumentar sus niveles de asistencia y, en algunos casos,
contribuyen a la graduación. En el segundo año se
regresa a los niveles de preintervención (Vega, 2017).
Otros trabajos también han mostrado que, si bien
pueden existir cambios en ciertos comportamientos
en el corto plazo, solo se mantienen mientras la acción
toma lugar, pero no durante el verano cuando cambian
de ambientes (Elkington, Bauermeister, Santamaria,
Dolezal y Mellins, 2014).
Esto obliga a poner más atención en la necesidad
de transversalizar el aprendizaje socioemocional en
todas las experiencias formativas y que no se agoten
dentro de los muros de la escuela. Precisamente, se ha
resaltado la importancia del desarrollo de programas
de aprendizaje socioemocional fuera o después de la
escuela, llevando el aprendizaje a situaciones de su
vida real, haciéndolo más pertinente y relevante para
los jóvenes (Fagan, Hawkins y Shapiro, 2015; Garbacz et
al., 2015). Por ejemplo, los mayores resultados de éxito
en materia de retención y permanencia se registran en
aquellos programas que combinan acciones dentro y
fuera de la escuela, justamente cuando se cruzan las
prácticas pedagógicas de la escuela y el currículo con
aprendizajes del barrio y acciones en servicio de las
comunidades (aprendizaje-servicio, aprendizaje basado
en la comunidad) (Greenberg et al., 2003).
Esto es coherente con la investigación reciente que
demuestra que se aprende mejor cuando: i) los espacios
están física y emocionalmente seguros; ii) tienen un
fuerte sentido de pertenencia comunitaria; iii) existen
relaciones con personas adultas que se preocupan
profundamente de las y los educandos y les apoyan
como aprendientes; iv) experiencias de aprendizaje
que refuerzan cómo aprendemos y simultáneamente
desarrollan competencias cognitivas, conductuales y
afectivas; y v) fuertes alianzas entre escuelas, familias
y comunidad para trabajar juntos y en apoyo del
aprendizaje de las y los aprendientes (Aspen Institute,
2018a).
Generar oportunidades
a lo ancho del sistema
La investigación ha dado cuenta de que no se pueden
resolver los problemas escolares solo a partir de la
escuela, sino que debe hacerse desde fuera (Rossetti,
34
2014). También, recomendaciones de política indican
que es menester pensar las estrategias educativas en un
modelo ecológico, que entienda el espacio educativo
dentro de un sistema educativo, que a su vez está
inserto en un contexto social, económico y político que
condiciona en muchos casos el éxito de las acciones
implementadas en el primero (UNESCO/OREALC, 2016).
También se ha señalado que muchas y muchos
educadores en el mundo están deseosos y tienen la
voluntad de incorporar el aprendizaje socioemocional
en sus prácticas. Al parecer, las principales barreras para
ello son la falta de dispositivos de apoyo que faciliten su
implementación, así como señales contradictorias desde
las políticas y los sistemas escolares (CASEL, 2016).
Sobre el primer punto, en la literatura se ha relevado
últimamente que es clave el rol de apoyo de los gobiernos
locales. Una evaluación reciente mostró que los
programas tienden a tener mayor efectividad cuando
cuentan con el apoyo de organizaciones locales de la
sociedad civil, redes de servicios locales, sindicatos de
maestros y gobierno municipal (Mart et al., 2015). De
forma específica se resalta en esta materia, por ejemplo,
que es fundamental para la implementación de los
programas que los supervisores de las instituciones
responsables tengan el mismo lenguaje que las
comunidades (CASEL, 2015). Existe común acuerdo
entre investigadores e investigadoras que no solo los
maestros, sino también los administradores del distrito,
los equipos técnicos de la administración municipal y
todo el personal debería formarse y capacitarse en la
promoción del aprendizaje socioemocional, pues si se
desean resultados efectivos y duraderos en el tiempo,
el trabajo colectivo y cohesionado es central (Aspen
Institute, 2018b).
En relación con el segundo elemento, las escuelas
y espacios educativos no formales deberían abogar
por integrar el aprendizaje socioemocional en los
documentos de política, como marcos normativos
(CASEL, 2015), documentos estratégicos, orientaciones
o lineamientos que a nivel nacional busquen sostener
o detonar el aprendizaje socioemocional (Dusenbury
et al., 2015). Estudios comparados han dado cuenta de
la importancia de institucionalizar las concepciones
integrales sobre el desarrollo y el aprendizaje de
los educandos, desde los documentos de políticas
nacionales hasta los proyectos institucionales a nivel
de escuela y espacio educativo (UNESCO, 2019b).
También se ha subrayado la importancia de las
señales desde las políticas de educación nacional. Se ha
recalcado el elevado valor simbólico que tienen las
Transformar-nos
políticas y lineamientos centrales en tanto indicarían a
las comunidades y actores de la educación lo que «es
importante»; de esa forma inciden en las microacciones
educativas (Dusenbury et al., 2015). Trabajos que han
centrado su atención en ciudadanía global, en un plano
cognitivo, conductual y socioemocional, han señalado
que, junto con los planes de estudio, la formación
docente y la evaluación del estudiante, es clave integrar
y considerar las políticas nacionales de educación
(UNESCO, 2015c).
Síntesis
El aprendizaje socioemocional no se trata solamente de
generar oportunidades para enseñar y aprender sobre
las emociones, ni tampoco de añadir nuevos contenidos
de cursos y formaciones o elegir un nuevo programa.
Se trata de que los espacios educativos y comunitarios,
y en general las ciudades y sociedades, se conciban a
sí mismos como lugares de aprendizaje y experiencias
afectuosas entre pares y, por tanto, deberían orientar
todos sus procesos hacia esa dirección.
Será complejo cultivar el aprendizaje socioemocional
en los aprendientes si no contamos con escuelas y
espacios educativos que impulsen la fraternidad, que
siembren compromiso y sentido de pertenencia, a la
vez que sean respetuosos de la juventud y acogedores
con la diversidad. Tampoco, si no tenemos políticas y
programas que proporcionen las condiciones necesarias
para el desarrollo de las niñas, niños, jóvenes y personas
adultas (Bronfenbrenner y Ceci, 1994).
Con miras a superar las acciones atomizadas de
aprendizaje socioemocional, Transformar-nos
propone una estrategia sistémica de generación de
oportunidades. Esta estrategia debería considerar
la generación de oportunidades de aprendizaje
socioemocional a nivel del aula, de toda la escuela,
de todo el territorio y a lo ancho del sistema. Con
ese objetivo, y como rutas posibles para acciones
transformadoras, puede contar con las interacciones
en el aula y el clima educativo cotidiano (aula); las
relaciones interpersonales e institucionales, los
ambientes de aprendizaje, docentes y otro personal
educativo (toda la escuela); los factores ambientales, el
involucramiento familiar y comunitario y las formas de
ser y aprender de las juventudes (todo el territorio); y el
rol de apoyo de los gobiernos locales y las señales de las
políticas de educación nacional (a lo ancho del sistema)
(véase la tabla 4).
La publicación Transformar-nos, lejos de tomar opción
por uno u otro y con ello reproducir barreras entre
el aula, la escuela, el territorio y el sistema, busca
articular todos estos elementos en un proyecto de
cambio común, en un ecosistema de oportunidades de
aprendizaje socioemocional.
A continuación, se explora la siguiente etapa del
marco: los factores de apropiación para el aprendizaje
socioemocional.
Etapa 2. Factores de apropiación
para el aprendizaje socioemocional
Uno de los principales desafíos de un proceso de
transformación educativa de esta envergadura se
funda en que el crecimiento y expansión del campo
socioemocional es orgánico y depende del grado de
significación de los actores, lo que requiere que sea
apropiado por la comunidad, especialmente por las y los
Tabla 4. Generación de oportunidades de aprendizaje socioemocional
Principales componentes
Rutas posibles
Aula
Interacciones en el aula
Clima escolar cotidiano
Toda la escuela
Relaciones interpersonales e institucionales
Ambientes de aprendizaje
Docentes y otro personal educativo
Todo el territorio
Factores ambientales
Involucramiento familiar y comunitario
Formas de ser y aprender de las juventudes
A lo ancho del sistema
Rol de apoyo de los gobiernos locales
Señales desde las políticas educativas nacionales
Fuente: Elaboración propia.
35
© Shutterstock/Marcos Castillo
Capítulo 5. Perspectivas y etapas para la implementación de Transformar-nos
36
Transformar-nos
aprendientes. En este sentido, una comunidad educativa
podría proveer de todas las oportunidades necesarias y
no obtener de forma directa los resultados esperados ni
lograr el compromiso real de las y los educandos en el
proceso.
Por ende, los factores de apropiación para el aprendizaje
socioemocional serán necesarios para que las acciones
desplegadas no sean algo externo que cause rechazo,
sino una gesta común y colectiva. Si bien existen
condicionantes estructurales de tipo subjetivo que
pueden limitar esta apropiación de parte de las
y los jóvenes con cualquier acción proveniente de
la institución-escuela (por ejemplo, la situación de
desafección escolar de la juventud), los factores
de apropiación para el aprendizaje socioemocional
serán trascendentales para favorecer la transformación
deseada.
Hacer visible las representaciones
de la juventud
Una revisión crítica de programas socioemocionales
con jóvenes da cuenta de que muchos programas de
prevención de embarazo juvenil a través de charlas de
abstinencia y rechazo al sexo no mostraron reducciones
en las tasas de embarazo. Los programas dirigidos a
reducir la violencia juvenil a través de charlas sobre
paz y riesgos, luego de diez años de implementación,
no mostraron ningún logro significativo; es más,
los hombres participantes terminaron siendo más
propensos a ser arrestados. Otros, enfocados en la
reducción de consumo de tabaco y de reducción de
la obesidad mediante acciones que explicaban los
impactos negativos de ambos, tampoco mostraron
éxito alguno, y muchos estudiantes terminaron
incrementando el consumo y aumentando su peso
corporal. Y algunos programas para jóvenes con
cáncer que buscaban mantener el compromiso con
el tratamiento y entender las consecuencias de dejar
estos procesos, están lejos de lograr resultados positivos
(Yeager, 2017).
¿Qué tenían en común? Todos los programas fallaron
en capturar la atención de los jóvenes sobre lo que
dicen y cómo lo hacen (Yaeger, 2017). Los programas
tradicionales de aprendizaje socioemocional
focalizados en la instrucción para el desarrollo de
habilidades y generalmente dirigidos a la inhibición
de sensaciones y emociones, si bien pueden ser útiles
a nivel de educación primaria, cuando son exportados
a la educación secundaria parecen no funcionar con
jóvenes.
Por otro lado, el mismo estudio (Yaeger, 2017) también
mostró ejemplos de casos que sí lograron una
apropiación significativa de las oportunidades entre
las y los aprendientes. Por ejemplo, los programas
dirigidos a jóvenes para prevenir embarazos, y que se
centraron en grupos abiertos de discusión sobre sexo
en las escuelas, mostraron reducciones de hasta un 15%
en los embarazos. Otro programa, dirigido a reducir la
violencia a través de grupos de conversación basados
en la escuela, liderados por monitores del barrio, que no
decían lo que tenían que hacer ni cómo actuar, sino que
trabajaban las masculinidades de jóvenes de sectores
populares ofreciéndoles otras perspectivas para sentirse
seguros y mantener su estatus entre pares cuando
enfrentaban una amenaza, disminuyó los arrestos entre
los participantes en un 30%, y la violencia y el crimen en
la escuela en un 45%.
Programas innovadores a nivel escolar sobre consumo de
tabaco y comida chatarra sustituyeron las charlas sobre
sus daños y consecuencias por campañas que mostraron
que detrás de la producción del tabaco y de la comida
chatarra están los grandes poderes corporativos y las
injusticias que sufrían trabajadores y trabajadoras en la
producción. Después de cuatro años de implementación,
la campaña evitó que 450.000 jóvenes consumieran
tabaco y miles de otros se comprometieran con hábitos
de vida más saludables. Además, una iniciativa para que
jóvenes con cáncer continúen el tratamiento una vez que
han salido del hospital desarrolló un videojuego donde
ellos iban aniquilando células cancerígenas, que jugaban
también durante las sesiones de quimioterapia. Este
programa mostró que quienes lo habían jugado eran
más proclives a continuar el tratamiento que quienes no
(Yeager, 2017).
Cabe señalar que estos últimos programas estuvieron
centrados en identificar las formas de motivar a la
juventud en términos de valores, lenguajes y códigos
que les interesan, ofreciéndoles una ruta donde puedan
sentir respeto por las personas adultas y sus pares más
cercanos.
Basados en lo expuesto y los casos revisados, la
propuesta de Transformar-nos propone cuatro factores
de apropiación de aprendizaje socioemocional:
i) propósitos, ii) decisión, iii) cooperación, y iv) apegos,
que se presentan a continuación.
37
Capítulo 5. Perspectivas y etapas para la implementación de Transformar-nos
Los propósitos como factor de apropiación
Intervenciones con foco en el aprendizaje
socioemocional que logran ser significativas para
las y los jóvenes parecieran ser las que buscan un
propósito más grande que adquirir una habilidad
para el desarrollo individual y un cambio en el
comportamiento. Se ha señalado que experiencias
de aprendizaje que ofrecen un sentido de largo
plazo más allá del beneficio individual pueden incidir
positivamente en el compromiso de los educandos y la
internalización de los aprendizajes.
El propósito de vida se ha definido como una intención
estable de contribuir al mundo de una manera
personalmente significativa (Damon, 2008). Debido a
las variaciones culturales, el concepto de propósito es
equivalente a significado, a razón y a meta (Moran, 2009,
2014). Las cuatro dimensiones de este constructo son:
i) significado personal, ii) intención, iii) compromiso, y
iv) impacto más allá del individuo (Malin, Reilly, Quinn y
Moran, 2013; Moran, 2009).
Tener claridad de los propósitos de vida puede ser un
elemento que propulse la transformación de la cultura
educativa y la vida de los miembros de la comunidad
(Moran, Bundick, Malin y Reilly, 2013). Debido a la
influencia de los docentes en el desarrollo de las nuevas
generaciones, los futuros profesores pueden ayudar a
sus estudiantes a crear propósitos orientados a la mejora
de las condiciones de vida y al desarrollo del bien
colectivo (Moran et al., 2013; Moran y Opazo, 2016).
Uno de los elementos reconocidos como clave para
vehiculizar esto es conectar el proceso de aprendizaje
con la atención hacia las injusticias que rodean y cruzan
la vida de las comunidades de las cuales las y los
aprendientes son parte y con la indignación que estas
les producen. Se ha investigado y provisto de evidencia
sobre cómo esto puede ser un elemento que impulse
el compromiso de los jóvenes con acciones de cambio.
Así es como los programas exitosos en reducción de
consumo de tabaco y de obesidad implementaron
una solución desde un enfoque no convencional,
canalizando la indignación de la juventud ante los
grandes grupos económicos, lo que promocionó su
autonomía, despertó su compromiso prosocial, y con
ello construyó una valoración entre pares y logró un
comportamiento saludable (Yeager, 2017).
Otro elemento clave a considerar es la incidencia de la
esperanza por el cambio en el compromiso con acciones
colectivas. La esperanza se explica por una satisfacción
38
moral que facilita la acción ligada a una motivación por
la dignidad humana: la motivación de hacer lo correcto
y una visión optimista del cambio posible (Alzate, Rico y
Sabucedo, 2017). Un estudio en Colombia mostró que la
esperanza y satisfacción moral (con un cometido ético
que crea visiones de mediano y largo plazo), junto a
otros factores, son las variables con mayor relevancia en
procesos de implicación social de las personas jóvenes
en resistencia pacífica y protesta ciudadana (Alzate et al.,
2017).
La decisión como factor de apropiación
Otro factor que ha sido recurrente en la evaluación de
programas exitosos con jóvenes es la posibilidad de
ofrecer un campo decisional amplio en su desarrollo,
ojalá en todas las fases y momentos del programa, así
como en los diferentes niveles y áreas en que interviene.
Sin embargo, la escuela ofrece limitadas posibilidades
de participar en la realidad nacional (Castillo y Contreras,
2014) y muchas veces da por sentado que existe una
forma única de ser y de aprender, ignorando así el
aporte de la juventud (De la Aldea, 2017).
Además, otros estudios demuestran que los jóvenes se
comprometen más en iniciativas de aprendizaje cuando
pueden explorar libremente durante la experiencia
y descubrir por sí mismos las consecuencias de sus
acciones (Yeager, 2017). A su vez, durante la juventud
la motivación intrínseca en el proceso de aprendizaje,
dirigido o autodidacta, aumenta con la posibilidad de
exploración (Yeager, 2017). A partir de ahí, resulta crucial
crear ambientes y climas respetuosos de las decisiones
de los jóvenes, ya que son precisamente esos ambientes
y socializaciones los que devienen en decisiones y
comportamientos positivos. Por consiguiente, más que
suprimir el deseo de autonomía de los jóvenes a través
del control de emociones, los programas deberían
girar hacia modificar el ambiente, pues cuando los
estudiantes perciben que el clima es más respetuoso
con sus formas de ser, se comprometen de tal forma que
logran gestionar sus propias emociones con el entorno.
De igual manera, el placer por la exploración libre
debería ser una premisa: las acciones deberían fortalecer
las capacidades socioemocionales de los aprendientes
para lanzarse a navegar en lo desconocido y a veces
en la incómoda tarea de lo que significa aprender
(Bélanger, 2016), y también gestionar lo incidental,
el caos, la complejidad y tener interpretaciones
respetuosas de los hechos vividos en primera persona.
Transformar-nos
Ahora bien, será complejo despertar el deseo de
exploración si sabemos que lo obtenido de dicha
aventura no será reconocido ni valorado por la
institución escolar. Un estudio con dirigentes
estudiantiles en Chile mostró que solo el 15% de las
y los encuestados considera que sus opiniones son
consideradas por la institucionalidad, un 14% declaró
que la institucionalidad valora y confía en sus acciones
y un 36% afirmó que se ha sentido discriminado por la
institucionalidad simplemente por ser joven (Alcaíno,
Nieto y Renna, 2011), por lo cual resulta de especial
relevancia el reconocimiento.
A pesar de que en América Latina y el Caribe los jóvenes
han sido clave en los procesos de cambio social, de
progresos en la garantía del derecho a la educación
(Reguillo, 2011) y han tenido un protagonismo
importante en la recuperación de las democracias y la
reconstrucción del espacio público (Aguilera, 2003a),
su injerencia en las agendas políticas de los países
sigue siendo reducida, su representatividad casi nula
y la valoración por parte del mundo adulto es débil
(Krauskopf, 1998).
Asimismo, en los ámbitos de la institucionalidad y de
los decisores de políticas públicas, perviven «enfoques
estigmatizadores y culpabilizadores de los jóvenes»
(Rodríguez, 2001, 2013), extendiendo la desconfianza
y el escepticismo sobre sus acciones (Alcaíno, Nieto y
Renna, 2011), consideradas como «marginales o
peligrosas» (Touraine, 1998): esas acciones son
generalmente subestimadas o folclorizadas e, incluso,
en algunos casos llegan a ser criminalizadas (Aguilera,
2003b).
El reconocimiento no implica solamente poner en valor
y hacer visibles las acciones y saberes de la juventud,
sino hacerlo en igualdad de condiciones. Si bien ya no
se escucha tan fuerte en comunidades escolares la frase
«los jóvenes no saben nada», emergen expresiones
como «vienen tan golpeados que no pueden
aprender» o «el curso es bueno, aunque con algunos
casos conflictivos», frases que naturalizan miradas
en los actores que —presuponiéndose respetuosas
de la juventud— en realidad les infantilizan desde el
adultocentrismo.
A contracorriente de esta tendencia, una de las
cuestiones cruciales es aceptar que las y los jóvenes,
en tanto sujetos políticos y de derecho, son también
sujetos creadores de otras educaciones, cuestión que
hoy se radicaliza por la mutación global de las formas de
acceder, compartir y producir conocimiento. Los jóvenes
habitan un ecosistema cultural y digital convergente
y complejo con acceso —siempre desigual por clase
social— a soportes, artefactos y medios múltiples, con
formas de aprendizaje diversas, que se desarrollan en
una pluralidad de lugares. Por lo cual la pregunta no es
solo qué enseñamos, sino cómo la escuela y el espacio
educativo acoge, valora y realza los saberes que ellos y
ellas ya traen, y se deja transformar por los mismos.
Un estudio global y comparado sobre alfabetización
transmedia en jóvenes de 13 a 18 años, que incluyó dos
países de la región (Colombia y Uruguay), mostró que
las y los educandos llevan a la escuela una cantidad
significativa de saberes y habilidades de producción
y generación de contenidos, pero generalmente son
ocultados por el sector educativo por su valoración
social (Iparraguirre, Gutiérrez y Barreneche, 2018).
Precisamente el reconocimiento de su capacidad
creadora implica romper la asimetría entre espacio
educativo y educandos, aceptar la bidireccionalidad
en el proceso de aprendizaje y concebir al estudiante
ya no como receptor pasivo, sino más bien como
productor proactivo: lo que buscan no es solo acceder
a información, sino dialogar con ella o habilitarse para
producir nuevas versiones resignificadas (Iparraguirre et
al., 2018).
La cooperación como factor de apropiación
Se ha sostenido que una apropiación de las acciones se
facilita cuando creamos un ambiente de cooperación y
no de competencia, como muchas veces sucede. Esto no
es solo una convicción moral sino científica: las formas
cooperativas de enseñar y aprender son las que generan
más impacto y apropiación en los educandos (Putnam,
1998).
Diversos trabajos han señalado que los beneficios
formativos del aprendizaje cooperativo son múltiples
y heterogéneos: desarrollar actitudes positivas
hacia el aprendizaje, promover relaciones de
colaboración entre estudiantes, mejorar habilidades
interpersonales y estrategias para resolver conflictos,
fortalecer la capacidad de opinar y escuchar, de actuar
responsablemente y de forma comprometida con
un colectivo social, ayudar a superar estereotipos y
permitir la emergencia de formas de organización y
autorregulación colectiva (Castro y Reta, 2016). Sobre el
último punto, se ha identificado que el establecimiento
de metas y regulaciones comunes deseables dentro
de un grupo social (un curso o una escuela), que
39
Capítulo 5. Perspectivas y etapas para la implementación de Transformar-nos
sean transituacionales (por ejemplo, que puedan ser
desarrolladas en el grupo original y transferida a otros)
y fundadas voluntariamente en el afecto, son guías en la
selección y evaluación de las acciones futuras, las cuales
influyen positivamente en el comportamiento social de
jóvenes y en el desarrollo de su vida adulta (Davis, 2006).
Algunos trabajos que han investigado, por ejemplo, la
organización social en torno a bienes comunes, han
enseñado que las metas y acuerdos colectivos que
surgen de relaciones entre pares tienen el efecto de
implicar a las personas en circuitos de colaboración
donde desarrollan nuevas experiencias, nuevas
actitudes y nuevos aprendizajes. Por ejemplo, en una
organización en torno a la comunalidad, las personas
llegan a conocer y experimentar las condiciones
singulares de gestión de un recurso, y comienzan a
depender las unas de las otras, no solo económica sino
afectivamente, encariñándose con ese bosque, ese lago,
aquella tierra, o esa acción emprendida, lo que despierta
y reconstruye prácticas, valores y normas comunes.
La literatura también muestra que esas normas muchas
veces no son oficiales (a diferencia de un código
de conducta o los protocolos de una escuela), sino
que corresponden a una gobernanza comunitaria
implícita y ejercida por el control entre pares para
el mantenimiento y sobrevivencia del grupo, y son
normas muchas veces más respetadas y aceptadas
(Bollier, 2016). Similar fenómeno sucede con formas
de regulación entre pares en espacios educativos
desarrollados por jóvenes en función de diversos
códigos, los que en ocasiones tienen mucho más peso
en las socializaciones cotidianas que los reglamentos
escritos.
Otro elemento clave de la cooperación son las
experiencias y emociones de alegría y humor. Por
ejemplo, diversos estudios en materia de educación
física han demostrado que cuando el duelo se usa de
modo restrictivo como competencia y logro de una
victoria, más que placer puede convertirse en una
herramienta poco educativa (Beltrán, Devís, Peiró y
Brown, 2012), generando malestar socioemocional
(Lagardena, 1999), especialmente en grupos de
estudiantes excluidos de forma reiterada por el fracaso
competitivo: sufrirán una consecuente desmotivación
(Durán, Lavega, Salas, Tamarit e Invernó, 2015).
En caso contrario, cuando el duelo es bien usado
desde enfoques cooperativos, permite a los jóvenes
identificar sus potencialidades motrices, reconocer
puntos débiles y fortalezas (Parlebas, 2009), aprender
a perder y aprender ante la victoria (Fredrickson y
40
Tugade, 2003), generando disposiciones hacia el pacto
de reglas, el juego limpio y el respeto a los demás
(Cecchini, González y Montero, 2007). Un estudio
de casos demostró que en juegos psicomotores de
cooperación-oposición se registraron los resultados más
intensos de alegría y humor, lo que es explicado en gran
parte porque estos juegos permiten interacción entre
opositores, pero no se sabe quién gana o quién pierde
y porque los roles cambian generando interacciones
novedosas (Durán et al., 2015).
Se ha resaltado también que el diálogo es un
elemento central para la cooperación. El diálogo entre
estudiantes favorece una discusión crítica, respetuosa
y abierta. El intercambio de opiniones y experiencias
y la construcción colectiva de conocimientos es
de importancia radical para la apropiación de las
oportunidades de aprendizaje socioemocional.
Diversos autores han sostenido el valor del diálogo
como un método fundamental para el desarrollo
personal de los educandos y el desarrollo afectivo
y motivacional del proceso de conocimiento
(Lipman, 1992). Se ha demostrado que contribuye al
autoconocimiento, pues contrasta las propias ideas
con las de los demás, y es útil para la autorregulación,
pues interviene en la solución pacífica de conflictos;
se ha comprobado además que favorece igualmente
las dimensiones de autonomía, de toma de decisiones
enfocadas hacia el bienestar colectivo, de empatía y
de colaboración, pues interviene en los procesos de
interdependencia y en las expresiones de la solidaridad
(UNESCO, 2019a).
Para su promoción se ha registrado útil el desarrollo
de ejercicios de lluvia de ideas (ofrecer ideas
espontáneamente sobre un tema determinado,
aceptándolas todas, antes de su categorización,
organización y evaluación), en discusiones en
parejas, grupos pequeños y con todo el grupo y
en presentaciones interactivas multimedia (por
estudiantes, maestros, oradores visitantes relacionados
con el aprendizaje socioemocional), entre otros espacios
(UNESCO, 2017a).
Los apegos como factor de apropiación
El aprendizaje socioemocional requiere de culturas y
ambientes que lo hagan posible y con apegos positivos
para el desarrollo del ser humano. El apego enfatiza
el rol de relaciones de cuidado y protección. Se ha
demostrado que estas relaciones favorecen el bienestar
de las y los estudiantes, una buena experiencia
© Shutterstock/Daniel M. Ernst
Transformar-nos
escolar y una actitud positiva ante dificultades en la
convivencia dentro de la escuela (Frenzel, Goetz, Lüdtke
y Pekrum, 2009). Las evidencias también demuestran
que las relaciones de apego complementan modelos
vinculares tempranos y reparan experiencias negativas
de apego primario (Karreman y Vinherhoets, 2012). El
desarrollo de esta afectividad es la base para las redes
sociales y para la construcción de vínculos significativos
y duraderos (Arón y Milicic, 2004) y un símbolo de
bienestar al contar con otros y otras de confianza.
En el ámbito educativo estas relaciones se desarrollan
con personas adultas y pares significativos. Estas
personas de confianza son figuras de apego que le
proporcionan a los jóvenes una base segura para
navegar en la experiencia de socialización (Pinedo
y Santelices, 2006), y con las que pueden tener una
relación asimétrica (persona adulta) u horizontal
(un par). Sobre las primeras relaciones, son las y los
maestros, educadores y trabajadores de la educación
en general las figuras con quienes los aprendientes
desarrollan dichas relaciones y constituyen un vínculo
que tiene efectos en ambas partes (Allidière, 2004).
Esto también es clave con los pares, pues la trayectoria
escolar facilita relaciones de cercanía y participación
grupal (Fletcher, Hunter y Eanes, 2006); cuando estas
relaciones logran concretarse en amistades y vínculos
fuertes se verifica uno de los principales factores que
explican la permanencia escolar (Fundación Súmate,
2019). Los trabajos de investigación sobre escuelas de
reingreso concluyen que, a pesar de ambientes de alta
hostilidad —que consideran en ocasiones diferentes
formas de violencias—, si existe un vínculo de amistad
fuerte entre jóvenes y sus compañeros de colegio o de
curso, los conflictos, episodios de peleas o situaciones
similares aparecen más como anécdotas. En caso
contrario, en ausencia de vínculos sociales fuertes al
interior de la escuela, el escenario de conflicto suele
convertirse en un elemento desmotivador e inhibidor de
la permanencia (Fundación Súmate, 2019).
También hay resultados que muestran que los jóvenes
que forman parte de grupos cohesionados presentan
mayores indicadores de logro académico y de
adaptación y funcionamiento social (Chen, Chang, Liu y
He, 2008). El desarrollo de vínculos afectivos, como las
amistades, es un aspecto central para desarrollo integral
(Bagwell y Schmidt, 2011).
Los apegos no son abstracciones, sino que implican
acciones muy concretas, y una de ellas son los cuidados.
Estos han cobrado relevancia en estos tiempos de
crisis de cuidados (Herrero, 2011) provocada por la
soledad y aislamiento de la sociedad actual, donde
reina la idea individualista de que «el otro no me es
41
Capítulo 5. Perspectivas y etapas para la implementación de Transformar-nos
necesario» (De la Aldea, 2017). El cuidado precisamente
reivindica lo frágiles e interdependientes que somos:
cuidar y dejarse cuidar permite ver y recordar tanto la
propia vulnerabilidad como las necesidades del otro,
ese otro que no soy y que sin embargo podría ser (De
la Aldea, 2017). Dichos cuidados no se limitan a la
interdependencia de los unos con los otros, sino que
implican también a la Tierra y nuestra ecodependencia.
Se ha propuesto que es crucial recuperar el cuidado
como ethos fundamental de lo humano, del cuidado
como modo-de-ser-esencial (Boff, 2002). Ese cuidado
podría entenderse como: i) actitud de relación amorosa,
suave, amigable, armoniosa y protectora de la realidad,
personal social y ambiental; ii) como inquietud,
desasosiego, malestar y hasta miedo por personas
y realidades con las cuales estamos afectivamente
implicados y que por eso nos son preciosas; iii) como
vivencia de la relación entre las necesidades de ser
cuidado y la voluntad y la predisposición a cuidar,
creando un conjunto de apoyos y protecciones
que hacen posible esta relación indisociable a nivel
personal, social y con todos los seres vivos; y iv) como
comportamientos que deben ser evitados por sus
consecuencias dañinas previsibles e imprevisibles (Boff,
1999).
Dentro del apego, junto con los cuidados está también
el arraigo. Diversos trabajos han desarrollado esta idea
desde la situación de personas migrantes y refugiadas,
como comunidades y pueblos originarios desplazados
que cruzan fronteras visibles o invisibles encontrándose
en un no-lugar o en una extraterritorialidad y
temporalidad suspendida (Edson, 2016). Si trasladamos
esto a la relación juventud-escuela nos ayudaría a
explicar la situación de desarraigo en que se encuentran
millones de jóvenes de América Latina y el Caribe
en su vivencia escolar: un plexo de configuraciones
temporales, espaciales, afectivas y sociales por las que
pasan los y las estudiantes en su complejo transitar por
el espacio escolar.
Esta óptica reafirma los planteamientos de una plétora
de estudios de desescolarización en la última década
que indican que los jóvenes no desertan de la escuela,
sino que en la mayoría de los casos la escuela los
abandona y son marginados de ellas, son habitanteseducandos desplazados, y como sucede con personas
refugiadas, son desplazados a veces por la fuerza
(exclusión y expulsión) y a veces de forma menos visible
(repulsión).1
1 «La exclusión: que se refiere a las dificultades de diversos sectores
42
Uno de los mayores retos de la educación en el siglo
XXI para una apropiación de las y los educandos es
velar porque los espacios educativos logren convertir
el desarraigo en una territorialidad hospitalaria, es
decir, un lugar incluyente y propicio para el rearraigo
de las subjetividades. Dicho ejercicio necesita como
punto de partida la idea de reparación: acompañar
al desarraigado a lograr el arraigo, personal, social y
político supone crear las condiciones suficientes para
que los jóvenes puedan participar en la construcción
de su comunidad escolar de tal modo que vayan
recuperando su lugar en la educación, la sociedad
y en el mundo (Edson, 2016). Reconocemos que los
daños existenciales causados por el desarraigo en las
sociedades capitalistas no son reparables de manera
integral porque son marcas imborrables e irreversibles
sobre los cuerpos, sin embargo, no se puede renunciar
a la reparación integral de lo irreparable, o por lo menos
no se puede dejar de intentar (Jeangene, 2009, citado
en Edson, 2016).
Síntesis
Sobre los factores de apropiación para el aprendizaje
socioemocional necesarios para asegurar un
compromiso real y activo de todos los actores de la
comunidad, Transformar-nos mostró la importancia
de cuatro factores en el trabajo con jóvenes: decisión,
propósito, cooperación y apegos. En ellos se recomienda
como rutas posibles para acciones transformadoras:
la libre exploración y reconocimiento (decisión), la
atención a las injusticias y esperanza por el cambio
como intención estable para cumplirlo (propósitos),
la alegría y el humor, metas y regulaciones comunes y
diálogo (cooperación), y los cuidados y el arraigo (véase
la tabla 5).
de la población joven para realmente acceder al nivel secundario
del sistema educativo, debido a problemas de equidad y acceso.
En pocas palabras, la escuela excluye. La expulsión: que se refiere a
las dificultades de muchos jóvenes que, si bien logran acceder a la
educación secundaria, no cuentan y no encuentran las condiciones
para realmente poder aprender y alcanzar el logro educativo
esperado. En otras palabras, la escuela expulsa. La repulsión:
finalmente, una porción importante de las personas jóvenes que
abandonan la secundaria manifiesta que la escuela les resulta
aburrida, poco útil, un esfuerzo al que no le encuentran pertinencia ni
atractivo. En síntesis, la escuela les resulta ajena y provoca repulsión»
(Garnier, 2019: 178).
Transformar-nos
Tabla 5. Factores de apropiación para el aprendizaje socioemocional
Principales componentes
Rutas posibles
Decisión
Libre exploración
Reconocimiento
Propósito de vida
Atención hacia las injusticias
Esperanza por un cambio
Cooperación
Metas y regulaciones comunes
Humor y alegría
Diálogo
Apegos
Cuidados
Arraigo
Fuente: Elaboración propia.
Etapa 3. Escenarios de despliegue
para el aprendizaje socioemocional
Como se mostró, una transformación de estas
características no puede ser asumida de manera aislada
y fragmentada en la vida educativa de escuelas y
espacios de educación no formal con jóvenes. Deben
existir diversos escenarios de despliegue, y dentro de
ellos, un ecosistema de rutas múltiples en interacción
permanente que, en su totalidad, aseguren un cambio
efectivo y duradero.
Los estudios de casos analizados para la presente
publicación revelan cinco escenarios que necesitan
ser atendidos efectivamente en escuelas y espacios de
educación no formal con jóvenes. Además de la revisión,
se propone un conjunto de quince rutas posibles por
donde las comunidades educativas pueden emprender
el camino de transformación.
Las prácticas pedagógicas y formativas
como escenario de despliegue
El aprendizaje socioemocional debe estar integrado por
prácticas pedagógicas y formativas, considerando los
métodos didácticos y metodologías de trabajo dentro del
aula como espacio primario de desarrollo (CASEL, 2016,
2018; Mayer, Roberts y Barsade, 2008; Mayer y Salovey,
1997), los materiales de estudio y de trabajo a modo de
promover la colaboración, proximidad y pertinencia en
los procesos de enseñanza y aprendizaje (Yeager, 2017),
y todas las intervenciones formativas complementarias
que se desarrollen dentro y fuera de los espacios
educativos para reforzar el aprendizaje y desarrollo
integral de la juventud (Aspen Institute, 2018b; Durlak et
al., 2011).
Así es como las escuelas y espacios educativos
no formales deberían integrar el aprendizaje
socioemocional en los métodos didácticos y
metodologías de trabajo, en tanto innovaciones
a nivel del proceso de enseñanza y aprendizaje,
generalmente impulsadas desde las y los mismos
educadores y equipos de educación, sea dentro o fuera
de la escuela. La investigación reciente recomienda
la aplicación de métodos activos y de juego, los que
fortalecen la apropiación y pertinencia del aprendizaje
socioemocional (Del Valle y Navarrete, 2016). Se ha
demostrado que los deportes son un medio sumamente
relevante para el trabajo con jóvenes y que tienen la
capacidad de conectarlos con modelos y proyectos de
vida positivos (Fraser, Cote y Deakin, 2005). También
existe amplia evidencia sobre el aporte de las artes a
la vida humana en el fortalecimiento de los recursos
emocionales e imaginativos de la personalidad
(Nussbaum, 2010). La literatura reciente ha subrayado
la necesidad de métodos inspirados en estilos de
enseñanza democráticos (Rendón, 2013), en resolver
conflictos de manera constructiva y dialogante (Redó,
2015) y en la capacidad de recibir, valorar y promover
ideas, acciones y propuestas que provengan de los
mismos educandos (Dávalos, 2011). Otros trabajos
recientes han mostrado cómo la incorporación de
técnicas de conciencia plena en la rutina educativa, así
como ejercicios de no movimiento para identificar la
corporalidad de las emociones o prácticas de silencio
activo o de escucha activa, habilitan a los jóvenes a
compartir y empatizar con las experiencias de otros
(Bresciani Ludvik y Eberhart, 2018a, 2018b).
Su despliegue puede ser también a través de
intervenciones formativas: acciones complementarias al
quehacer de la escuela que se despliegan dentro o fuera
43
Capítulo 5. Perspectivas y etapas para la implementación de Transformar-nos
de ella, generalmente impulsadas por organizaciones
sociales o actores de la sociedad civil. Se ha recalcado la
necesidad de que estas iniciativas integren el desarrollo
social y emocional con la formación académica y
no reproduzcan su fragmentación (Aspen Institute,
2018c). Por ejemplo, las experiencias de investigaciónaprendizaje o experiencias de trabajo de campo con
estudiantes (UNESCO, 2018a), las acciones inspiradas
en el aprendizaje basado en proyectos (UNESCO,
2018a), acciones que releven y valoren la realidad local
de los participantes (UNESCO, 2019a) y que faciliten
a las y los estudiantes oportunidades para aplicar las
competencias adquiridas (Aspen Institute, 2018b),
tienen impactos probados.
Y su despliegue puede ser a través de los materiales de
estudio y trabajo, como medios impresos o virtuales, que
den soporte al quehacer del docente: libros de texto,
aplicaciones, plataformas de recursos abiertos, juegos,
entre otros. Existe relativo consenso en que la mera
existencia de materiales es condición necesaria pero no
suficiente para el aprendizaje (Fuller y Clarke 1994). Los
estudios de campo en países con reducidos recursos
didácticos indican que, aunque la escuela cuente con
un número aceptable de manuales, todo depende
de la metodología del docente (World Bank, 2004), y
similares resultados se han encontrado en países de la
región (UNESCO/OREALC, 2015). De todas formas, se
ha señalado que la relevancia de ellos es importante
pues manifiestan el ethos más visible de los planes
curriculares y pueden llegar a predisponer las acciones
formativas y pedagógicas en el aula (UNESCO, 2019a).
El material pedagógico, como la educación, nunca es
neutro (Betto, 1986).
Los estudios en este sentido demuestran que quienes
diseñan los materiales deberían dirigir sus creaciones
hacia el trabajo cooperativo y grupal, así como abrir la
discusión y la conversación, y reflejar los intereses de
las y los aprendientes (Center for Universal Education
at Brookings, 2017). Es numerosa la evidencia científica
que muestra cómo los materiales didácticos basados
en el juego libre, imaginativo y/o de rol son formatos
idóneos para el desarrollo de habilidades cognitivas
y socioemocionales en niños, niñas y jóvenes (Kim,
2015). Otros trabajos han mostrado que para los y las
jóvenes pareciera que el uso de medios cercanos a
su uso cotidiano (medios virtuales, visuales, radiales)
que integren las tecnologías de la información y la
comunicación producen mayores impactos positivos
(Yeager, 2017). También el rescate, la preservación y la
resignificación de juegos locales, o la producción propia
44
de los mismos, han demostrado notables impactos en
el clima y convivencia escolar y en la apropiación de
aprendizajes académicos (CASEL, 2016).
La formación y bienestar de equipos
como escenario de despliegue
Otro escenario fundamental es que todas las
educadoras y educadores y equipos deben contar
con las condiciones para desarrollar su propio
aprendizaje socioemocional (Colvin, 2017) que mejore
sus capacidades de enseñanza, de autocuidado y de
relaciones significativas con sus pares (Cozolino, 2014),
con el debido soporte institucional en su formación
inicial y continua (Bridgeland, Bruce y Hariharan, 2013),
en condiciones de laborales apropiadas (Fundación
Súmate, 2019) y un ambiente de trabajo colaborativo
(Meyers et al., 2015; Hattie, 2003).
Las escuelas y los espacios educativos no formales
deberían integrar el aprendizaje socioemocional en la
formación inicial y continua con acciones focalizadas
en mejorar las capacidades de docentes y equipos
técnicos mediante la capacitación y la educación
permanente, sean sistemáticas o no periódicas, iniciales
o continuas, presenciales o virtuales. Es evidente
que las competencias sociales y emocionales de las
y los educadores son cruciales y también deben ser
cultivadas, pues es complejo que personas adultas
ayuden a estudiantes a adquirir dichas disposiciones
si ellos mismos no las manejan (Colvin, 2017). En este
sentido, expertos y expertas han llamado a aumentar
la preparación en aprendizaje socioemocional en
la formación inicial y continua (Bridgeland, Bruce y
Hariharan, 2013). Son las y los maestros junto a los
equipos de las comunidades educativas quienes juegan
un rol crucial en el éxito de los programas y en el
desarrollo integral de los educandos (Bridgeland et al.,
2013).
En diferentes programas de formación continua
dirigidos a cultivar competencias socioemocionales
comienza a sostenerse que la investigación docente
es una de las más potentes herramientas de formación
del profesorado (UNESCO, 2018c). Sobre el tipo de
formación, se ha reconocido que uno de los desafíos es
encontrar una formación pertinente y útil al quehacer
pedagógico en el aula. Diversos trabajos han subrayado
la falta de equilibrio entre una formación enfocada en
neurociencia —en boga en los últimos años—, que
en ocasiones es demasiado densa, y la capacitación
Transformar-nos
mediante juego de roles que a veces infantiliza en
exceso a los educadores (Stipp, 2019).
El desarrollo socioemocional de los docentes permite
en el mediano y largo plazo mejores oportunidades de
relaciones positivas en espacios educativos y de trabajo,
mejores relaciones con estudiantes y con sus pares, y
una mejora en el desarrollo profesional (Aspen Institute,
2018c). Esto será clave si se considera que uno de los
principales factores de permanencia de estudiantes es
el arraigo con la escuela, y uno de sus elementos clave
es un vínculo sólido con un docente (Fundación Súmate,
2019).
También es de manifiesto que una iniciativa
socioemocional debe comenzar por fortalecer y mejorar
las condiciones laborales de quienes la impulsan. Así,
resultan clave mejoras en los procesos de selección,
retención y desarrollo de los equipos pedagógicos como
medida de bienestar socioemocional. La literatura en
ese sentido ha mostrado que lo primero es la promoción
del autocuidado y el cuidado entre pares para reducir el
agobio, el estrés y el desgaste laboral del sistema escolar
(Aspen Institute, 2017), en especial en el contexto
actual, donde domina una creciente precarización de
la tarea docente en la región y el mundo (Fundación
Súmate, 2019). En esta línea, existe un importante
cuerpo de evidencia que sugiere que las intervenciones
dirigidas a docentes producen mejoras en una variedad
de indicadores de bienestar docente, que incluyen
reducciones en el estrés y el agotamiento (Jones y Kahn,
2017). Diversos estudios dan cuenta que uno de los
factores de éxito es la reducción de horas lectivas para
que maestros y equipos puedan dedicar mayor tiempo
a la creación de materiales propios, a planificar acciones
extracurriculares y fuera de la escuela, y a reflexionar
con sus pares (Fundación Súmate, 2019).
Por último, se ha subrayado la necesidad de contar
con un ambiente de trabajo colaborativo, esto es, con
medidas que mejoren el desempeño docente a través
de ambientes que promuevan la cooperación y el
intercambio. Sobre esto último, los estudios indican
que un factor clave del proceso de cambio con foco en
lo socioemocional es una gestión colaborativa de los
equipos, los que han de empoderar a docentes al mismo
tiempo que les hagan ser parte de algo mayor (Hattie,
2003). CASEL ha afirmado que un factor condicionante
de todas las acciones en cualquiera de sus niveles es
un equipo que trabaje colaborativamente y organice
a los otros actores de la escuela en el cometido mayor
(Meyers et al., 2015). En este ámbito se ha acotado que
se precisa una construcción colectiva entre todos los
estamentos del perfil profesional y ético de los equipos
pedagógicos, así como una definición conjunta de sus
roles y acciones esperadas (CASEL, 2016). Los estudios
en la región demuestran que para todos los países existe
una asociación positiva entre el desempeño académico
de los estudiantes y el ambiente de trabajo reportado
por los docentes; en algunos países los vínculos
armoniosos dentro de la comunidad educativa y clima
laboral propicio se relacionan con aumentos de entre
7 y 11 puntos en todas las pruebas aplicadas (UNESCO/
OREALC, 2015). Otras evidencias han mostrado que
la promoción de relaciones fraternas entre docentes
es uno de los más importantes predictores de buenas
relaciones con los estudiantes, y ambos generan uno de
los mayores predictores de ambientes propicios para el
aprendizaje (Cozolino, 2014).
La organización y cultura de espacios
educativos como escenario de despliegue
También es clave que los espacios educativos integren el
aprendizaje socioemocional en la organización y cultura,
considerando su incorporación en el climas y convivencia
escolar (Aidman y Price, 2018; Hough, Kalogrides y
Loeb, 2017; Garibaldi, Ruddy, Osher y Kendziora, 2015),
influyendo en el rol de directores y directoras y líderes
de equipos (CASEL, 2015; UNESCO/OREALC, 2015) y
promoviendo el protagonismo juvenil en cada una de las
acciones educativas (CASEL, 2018; Jones y Kahn, 2017).
Como primera ruta clave, las escuelas y espacios
educativos no formales deberían integrar el aprendizaje
socioemocional en los equipos directivos y líderes, como
iniciativas dirigidas a la mejora de la organización y la
cultura de los espacios, mediante el fortalecimiento del
rol pedagógico y social del director o de los equipos
directivos, y de sus habilidades socioemocionales.
Las investigaciones han concluido que las estructuras
organizativas y las prácticas de liderazgo de quienes
administran influyen en el clima escolar y, con ello, en
el aprendizaje socioemocional de las comunidades
(CASEL, 2015). Un factor decisivo es que ellos tengan
autoridad y capacidad de vehiculizar y articular las
acciones. Ya sea a nivel de escuelas o espacios no
formales, se ha dado cuenta de que el liderazgo y el
rol de los equipos directivos es un factor crucial para
—hacia dentro— poner en práctica las iniciativas de
acción socioemocional y —hacia fuera— dotarles de
coordinación con otros servicios o espacios (Deal et
al., 2014). La evidencia ha señalado que directores y
líderes de programas con jóvenes son el factor decisivo
para la integración de todas las áreas de intervención
45
Capítulo 5. Perspectivas y etapas para la implementación de Transformar-nos
en un proyecto común y la inclusión de todos los
miembros de la comunidad en este cometido (Jones et
al., 2013). Se ha subrayado que incluir el fortalecimiento
y fomento del asociacionismo del personal directivo
es crucial (UNESCO/OREALC, 2014). También se ha
recomendado la inversión en el desarrollo profesional
y la formación de los líderes escolares, focalizando el
empeño en el desarrollo de sus propias competencias
socioemocionales (Brackett et al., 2009). Se destaca
que directores y coordinadores de espacios formales
y no formales de educación usen y promuevan una
retroalimentación pedagógica con los docentes,
enfocándose en la mejora del aprendizaje integral de las
y los estudiantes. Esto también parece ser un factor de
mejora (UNESCO/OREALC, 2015).
También se ha destacado que el clima y la convivencia
escolar es clave como escenario para construir una
gobernanza de paz y espacios acogedores y respetuosos
de los jóvenes. Los estudios que han realizado
seguimiento a los factores de incidencia en la eficacia
escolar muestran que la mayoría de las escuelas que
tienen mejores resultados de aprendizaje a lo largo del
tiempo de forma sostenida son también aquellas que
mejoran lenta pero paulatinamente el clima escolar
(Hough et al., 2017). Los estudios de caso han mostrado
que al finalizar la primaria y durante la secundaria, el
factor de clima y convivencia escolar es de los de mayor
incidencia en las trayectorias juveniles (Aidman y Price,
2018) y quizás de los más relevantes a considerar para
el desarrollo del aprendizaje socioemocional (Stillman
et al., 2018). Cuando el aprendizaje socioemocional se
integra en las estructuras de las escuelas, se puede crear
un espacio acogedor y de apoyo que es propicio para el
aprendizaje (Jones y Kahn, 2017).
La investigación muestra que las interacciones
respetuosas son la base de ambientes nutritivos en
el aula y la escuela, y tienen efectos directos en el
aprendizaje y comportamiento de los estudiantes
(Marzano, Marzano y Pickering, 2003). También se ha
encontrado fuerte evidencia de que el clima positivo
dentro de la escuela o el espacio educativo se expresa
en la conexión entre pares, y que el apoyo respetuoso
de personas adultas es clave para trabajar juntos en
grupo, sembrar reconocimiento de las diferentes
opiniones e incluir la diversidad (Garibaldi et al., 2015).
Evaluaciones de larga escala para países de América
Latina indicarían que se alcanzan mayores logros
académicos cuando los docentes perciben que las
interacciones entre los estudiantes y hacia ellos mismos
se caracterizan por ser respetuosas, colaborativas y
carentes de agresión; una vez que se considera el nivel
46
socioeconómico de los estudiantes y de la escuela, se
observa una relación positiva entre los resultados de
aprendizaje y el clima de aula (UNESCO/OREALC, 2015).
Las acciones también han demostrado que el
aprendizaje socioemocional debe considerar mejorar
la organización y cultura escolar desde un prisma
socioemocional a través de la participación de las y
los educandos. Se ha generado evidencia sobre la
participación, la autonomía y el empoderamiento de
la comunidad estudiantil como factores que fortalecen
los proyectos de vida de los jóvenes, sus trayectorias
educativas, sus experiencias de aprendizaje y el
ambiente de las comunidades completas (CASEL, 2018).
La literatura ha demostrado y sostenido de forma
sistemática que las iniciativas con mayores impactos
son aquellas que promueven tanto la participación en
el aula y también fuera del aula, y en esta línea, se ha
subrayado que una de las acciones clave es proveer
de oportunidades reales de incidencia efectiva en la
organización de la vida educativa y comunitaria (CASEL,
2018). También se ha realzado la importancia de crear
una cultura que fomente la participación y la voz de
los estudiantes en toda la escuela y espacio formativo
a través de prácticas como las conferencias temáticas
dirigidas por los estudiantes, la elección de tareas y la
participación en estructuras de toma de decisiones,
entre otras. Son prácticas que fomentan la esperanza en
el cambio, el sentido de pertenencia y entornos seguros
(Jones y Kahn, 2017).
Marco curricular como escenario
de despliegue
A nivel del marco curricular, el aprendizaje
socioemocional y el aprendizaje conductual y cognitivo
(Jones y Kahn, 2017; UNESCO/IBE, 2015) deben ser
incorporados en los planes y programas estudio de forma
vertical (en todos los niveles) y de manera horizontal
(en todas las asignaturas) (UNESCO, 2019b), así como
en las evaluaciones (Coelho Marchante y Sousa, 2015)
y propósitos formativos de las instituciones (Aspen
Institute, 2018b).
En este escenario, las escuelas y espacios educativos
no formales deberían integrar el aprendizaje
socioemocional en los propósitos formativos, como un
esfuerzo por modificar su horizonte estratégico hacia la
integralidad del aprendizaje en los perfiles de egreso y
propósitos de la institución. Por ejemplo, se ha indicado
la importancia de establecer una visión clara que amplíe
la definición de éxito estudiantil, que ponga el foco en
Transformar-nos
todo el sujeto de forma integral y conjugue el desarrollo
social, emocional y académico de la juventud (UNESCO,
2019b; Aspen Institute, 2018b).
También es clave integrar el aprendizaje socioemocional
por medio de las evaluaciones, como formas de
monitoreo dirigidas a múltiples actores y enfocadas
en diferentes aspectos para dar seguimiento a los
progresos de las acciones educativas. Sobre esto
último se ha llamado la atención sobre la falta de
hallazgos concluyentes, cuestión producida por
el déficit de acuerdo entre los teóricos sobre qué
es lo socioemocional y cómo debe ser evaluado
(Newsome, Dar y Catano, 2000), así como por el
desconocimiento sobre cuáles son las herramientas
evaluativas disponibles (Extremera et al., 2004). Mientras
las habilidades cognitivas han sido jerarquizadas en
términos de su relevancia para predecir resultados en
la vida de una persona, no sucede lo mismo con las
socioemocionales, para las cuales coexisten diversas
taxonomías, escalas y órdenes (Busso et al., 2011).
Estas últimas además aparecen de forma diversa de
acuerdo con los contextos en que se evalúan; por lo
cual deberían evaluarse siempre de modo situacional,
cuestión que agrega otra complejidad (OCDE, 2016).
Se ha reiterado la necesidad de evaluar y monitorear
los logros de las instituciones educativas en materia de
desarrollo de aprendizaje socioemocional, y al mismo
tiempo se ha llamado a la precaución en sus usos,
pues la evaluación bien entendida y usada representa
una referencia útil para aproximarse al progreso de un
sistema en un espacio y un tiempo determinados, pero
en caso contrario, mal entendida y mal usada, puede
devenir en competitividad, individualismo y agobio
docente entre los mismos actores (UNESCO, 2014).
También hay estudios que recalcan que el «éxito» de
un programa no puede monitorearse solo con pruebas
y tipos de cuestionarios para determinar respuestas
correctas o incorrectas e identificar si se ha adquirido o
no el aprendizaje (Belfield et al., 2015b). Y tampoco solo
a través de calificaciones (notas), ya que es un indicador
que no siempre refleja las respuestas conceptuales,
procedimentales y actitudinales del alumno respecto
a las interpelaciones de la materia del profesor y a la
dinámica de clase (Adell, 2006). Se ha recomendado
en la literatura una evaluación multifacética y se ha
recalcado la necesidad de proveer de una variedad de
oportunidades a estudiantes con diversos estilos de
aprendizajes (UNESCO, 2019a).
También se ha propuesto que la evaluación de los
impactos, tanto en estudiantes como en docentes,
debe contar con más de un informante (Achenbach et
al., 2008). La perspectiva de múltiples informantes ha
facilitado evaluaciones más integrales del educando:
mejora la coherencia y planificación de las acciones
(Coelho et al., 2015) y asegura una mayor fiabilidad
de los resultados al controlar y cruzar las diferentes
percepciones de los actores (Elliot, Frey y Davies, 2015).
Han cobrado relevancia reciente las evaluaciones entre
pares (UNESCO, 2019a), las evaluaciones grupales
de estudiantes sobre la situación de clima del aula,
de la escuela y el barrio (Stillman et al., 2018), las
autoevaluaciones con foco en lo socioemocional
llevadas a cabo por educadores para mejorar sus propias
prácticas y las autoevaluaciones entre los estudiantes
y el equipo que fomenten el pensamiento reflexivo y
autocrítico y permitan escuchar las necesidades de cada
uno (Fundación Súmate, 2019).
Se ha evidenciado que es clave integrar el aprendizaje
socioemocional en los planes y programas de estudio, en
tanto expresión material y concreta del currículo que
prioriza, identifica y dinamiza el quehacer educativo
hacia ciertas metas socialmente acordadas sobre
desarrollo y educación (UNESCO/IBE, 2015). A pesar de
que los planes y programas se han estrechado por la
preeminencia académica de las pruebas estandarizadas,
se evidencia un esfuerzo en la última década por
incorporar el aprendizaje socioemocional en los
marcos curriculares nacionales (Jones y Bouffard, 2012).
Importante ha sido revelar desde las diversas disciplinas
y sectores de la sociedad que es muy complejo mejorar
los mismos resultados académicos si no se fortalece
el aprendizaje socioemocional (Aidman y Price, 2018).
En este sentido, se ha recomendado incluir vertical y
horizontalmente el aprendizaje socioemocional en los
planes y programas de estudio: de forma vertical en
todos los niveles educativos, como a nivel horizontal
en todas las asignaturas, a fin de restituir el equilibrio
en la práctica pedagógica (UNESCO, 2019b). Trabajos
de la UNESCO han conceptualizado esto como la
necesaria «democratización del aprendizaje» que,
basado en un desarrollo holístico y armonioso del
individuo, le permite ejercer al estudiante el conjunto
de sus derechos (Ainscow, 2001; Amadio, Opperti y
Tedesco, 2015; Magni y Opperti, 2019). Otros autores lo
han abordado desde la idea de la «justicia curricular»
(Connell, 1994, 1999), como expresión ético-práctica de
una educación transformadora que permite desarrollar
sabiduría y conocimiento situado a partir de las
identidades culturales inmersas en las comunidades
y de las experiencias de aprendizaje liberadoras y
democráticas (Torres-Santomé, 2011).
47
Capítulo 5. Perspectivas y etapas para la implementación de Transformar-nos
Diversas organizaciones educativas que han integrado
el aprendizaje social y emocional en el currículo
lo han hecho de dos formas: un primer abordaje
que emplea instrucción explícita y estandarizada
de programas específicos o clases focalizadas en
aprendizaje socioemocional y que han dominado
las últimas décadas; y un segundo abordaje que
está emergiendo y persigue integrar perspectivas
curriculares que de manera simultánea desarrollen lo
cognitivo, lo conductual y lo socioemocional (Jones y
Kahn, 2017). Este último parece ser el mejor camino, un
currículo que integre de forma deliberada o entreteja el
contenido académico con temas y habilidades sociales
y emocionales (Jones y Kahn, 2017). Sobre esto, la
investigación reciente en neurociencia indica que esta
integración curricular es consistente con la forma en
que funciona el cerebro y procesa la información (Aspen
Institute, 2017).
Comunidad y redes como escenario
de despliegue
El aprendizaje socioemocional debe estar integrado en
la comunidad y las redes; se ha señalado que debe estar
presente en todos los espacios de la vida educativa y
social, creando un lenguaje y visión comunes con las
familias (Busso, Bassi, Urzúa y Vargas, 2011; Fredericks,
Weissberg, Resnik, Patrikakou y O’Brien, 2016; Gubbins,
2011; Mestre, Tur, Samper, Nácher y Cortés, 2007) en
torno al bienestar integral de los aprendientes y de sus
territorios (Blanco y Umayahara, 2004), generando las
condiciones en el hábitat educativo (Coelho y Sousa,
2017; Bosch, 2018) y en las redes de colaboración y
saberes locales para su pleno desarrollo (Aspen Institute,
2018c; Gadotti, 1998).
En este escenario, las escuelas y espacios educativos
no formales deberían en primer lugar integrar el
aprendizaje socioemocional en la relación familiaespacio educativo. Existe una importante evidencia en
la región que señala que las prácticas educativas en
el hogar pueden tener un efecto potenciador de los
aprendizajes (UNESCO/OREALC, 2015). Varios estudios
demuestran que los niveles de aprendizaje, asistencia
y graduación son mayores si el estudiante cuenta con
el apoyo de algún familiar u otro referente significativo
(Palacios, 2003).
La evidencia plantea que involucrar a cuidadoras y
cuidadores mejora el rendimiento escolar: cuando
están involucrados, a los niños y niñas les va mejor en la
48
escuela y van a mejores escuelas (Blanco y Umayahara,
2004). Sin embargo, las investigaciones muestran que
la conexión familia-escuela no es espontánea; para
que sea efectiva, debe ser trabajada y ser parte de una
estrategia sistémica. En especial, se ha destacado que
las acciones deben tener intencionalidad educativa,
objetivos conocidos y comprendidos por las familias,
y constituir un proceso de larga duración (Blanco y
Umayahara, 2004).
Diversas evaluaciones de impacto enseñan que
los programas que se centran en los padres y
madres en materia de capacitación en habilidades
socioemocionales específicas tuvieron un impacto
significativo en la reducción de los problemas de
conducta en jóvenes en situaciones de riesgo (Busso
et al., 2017). Las investigaciones respaldan que es clave
que las familias estén equipadas con competencias
socioemocionales y que también puedan ayudar a los
aprendientes en su desarrollo.
Vinculado a lo anterior, se ha resaltado como crítico
recrear un lenguaje común acerca del bienestar y
desarrollo integral de las y los educandos, el que debe
ser transituacional, basado en un esfuerzo coordinado
de escuela y familia (Jones y Kahn, 2017). Cuando
las familias y el entorno cercano se hacen parte de la
estrategia de transformación, pueden continuar con
un mensaje coherente al de los espacios educativos
reforzando la idea de un “entorno” (Fredericks et al.,
2016).
Los estudiantes se encuentran en ocasiones en el medio
de dos sistemas valóricos, la familia y la escuela, los
que no siempre tienen posturas y mensajes coherentes
(Azar de Sporn, 1994). Además, cada sistema posee sus
propios métodos de formación y expresión emocional
(Mestre et al., 2007). Diversos trabajos de etnografía
escolar con jóvenes de sectores populares muestran que
niños, niñas y jóvenes para aprender lo que la escuela
enseña deben ocultar lo aprendido previamente en su
casa, alejarse de la cultura, de los valores y tradiciones
de su familia. En esa encrucijada, a menudo deciden no
aprender porque hacerlo significa alejarse de quien son
(Assael, López, Neuman, 1984).
Así pues, que las escuelas y centros educativos
encuentren ese equilibrio y se abran a la participación
en ellas resultará fundamental (Gubbins, 2011). Lo
anterior da cuenta de que es importante que la escuela
involucre a la familia no solo en situaciones conflictivas,
sino también en asuntos diarios, como, por ejemplo, la
Transformar-nos
Tabla 6. Escenarios de despliegue para el aprendizaje socioemocional
Principales componentes
Rutas posibles
Prácticas pedagógicas/formativas
Intervenciones formativas
Materiales de estudio/trabajo
Métodos didácticos/metodologías de trabajo
Formación y bienestar de equipos
Ambiente de trabajo
Formación inicial y continua
Condiciones laborales
Marco curricular
Evaluación
Planes y programas de estudio
Propósitos formativos
Organización y cultura de espacios educativos
Clima y convivencia educativa
Liderazgo de equipos directivos/coordinación
Participación de la comunidad estudiantil/juvenil
Comunidad y redes
Redes de colaboración
Relación familia-espacio educativo
Hábitat educativo
Saberes locales
Fuente: Elaboración propia.
elaboración del plan de estudios, la organización del
tiempo y el espacio educativos, entre otros (Fernández
et al., 2017 citado en Fundación Súmate, 2019).
También algunos análisis han indicado que es clave
desarrollar redes de colaboración entre escuelas y actores
locales en torno al aprendizaje socioemocional de los
jóvenes. Es un hecho el beneficio en el desarrollo de las
y los estudiantes cuando los centros educativos logran
construir puentes con las organizaciones y redes locales,
y crean ambientes de colaboración con organizaciones
barriales que promuevan la identidad y la pertenencia
(Jones y Kahn, 2017). Por ejemplo, un análisis de
programas de reingreso escolar demostró que un
vínculo estrecho con la sociedad civil y los vecinos del
barrio, junto a las escuelas de puertas abiertas y los
proyectos territoriales, son claves para el arraigo de las y
los educandos, cuestión que ayuda además a impulsar
una escuela más integrada y así incentivar a más jóvenes
a retomar sus estudios (Fundación Súmate, 2019).
En este escenario se ha subrayado también la
importancia de integrar el aprendizaje socioemocional
con los saberes locales, desarrollando un trabajo dentro
y fuera de la escuela. Para ello es clave comprender el
contexto ambiental y social amplio en el que los jóvenes
de hoy aprenden, como a su vez incluir y promocionar la
diversidad de orígenes e identidades culturales que ellos
y ellas afirman, como también la pluralidad de lugares,
recursos y formas de crear y compartir conocimiento
que impulsan y desarrollan (Aspen Institute, 2018c). Esto
permite disminuir la brecha y lejanía entre los jóvenes y
el sistema escolar. En otros términos, se debería alentar
un diálogo con el territorio, como espacio de cultura que
educa a la escuela, y a su vez una escuela que educa al
territorio, en un intercambio de saberes (Gadotti, 1998).
En este sentido, se ha reiterado que el aprendizaje
socioemocional debería ser abordado en espacios
de educación no formal, así como en el aprendizaje
informal permanente de las y los jóvenes (CASEL,
2018). Se ha recalcado que, en un escenario global de
mutación de las formas de aprender, los estudiantes
tienen la capacidad de traer una biblioteca global en el
dispositivo que transportan en el bolsillo (sus teléfonos
móviles). La función de espacios como la sala de clases
y las bibliotecas puede llegar a ser aún más importante,
no solo como lugares de acceso a la información y los
recursos, sino como lugares de confianza para crear
significado a partir de ellos (Jiménez-Fernández y
Cremades-García, 2013). Los programas deben rescatar
los saberes que ya poseen los jóvenes y deben facilitar
la incorporación de su cultura a la escuela para crear
ambientes más respetuosos con las necesidades e
identidades juveniles, y con ello permitirles procesar las
amenazas de forma distinta dentro de su experiencia
educativa (Yeager, 2017).
49
Capítulo 5. Perspectivas y etapas para la implementación de Transformar-nos
De forma emergente se ha recalcado la importancia de
integrar el aprendizaje socioemocional en el hábitat
educativo. Se ha resaltado como elemento de valor
emergente en la investigación comparada el entorno
territorial de las y los educandos (Dusenbury, Dermody
y Weissberg, 2018), así como las condiciones de la
infraestructura y el equipamiento, y la versatilidad del
mobiliario dentro del aula.
Uno de los desafíos en este campo es que la mayoría
de los estudios se concentran en jóvenes en zonas
urbanas, ignorando a los estudiantes de zonas rurales
(Hardré, Sullivan y Crowson, 2009), por la cual la
mayoría de los resultados tienen este sesgo. Los pocos
estudios desarrollados en zonas rurales han resaltado
que dichos estudiantes, al igual que en los logros
de aprendizaje cognitivo, tienen niveles distintos en
relación con sus pares de la ciudad, pero a su vez el
impacto de los programas sobre ellos es mayor en
algunas áreas que sus pares de la zona urbana (Coelho
y Sousa, 2017). Evidencias complementarias dieron
cuenta del desarrollo contradictorio del aprendizaje
socioemocional en zonas rurales, pues el tamaño y
conexión de las personas permitirían un mayor sentido
de pertenencia y colaboración que facilitaría la acción
de los programas (Anderman, 2002), pero el factor
distancia incidiría negativamente: mientras más larga
la distancia por recorrer hacia la escuela, más larga es la
distancia socioemocional de adaptación que deben
cubrir los educandos.
También el debate gira en torno a la presencia o
ausencia de equipamiento y servicios y de su uso
pedagógico, lo que influye en la cultura y convivencia
escolar y en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Investigaciones en la región muestran un efecto
positivo en el rendimiento de las y los alumnos que
estudian en escuelas cuya calidad de construcción
es mejor y cuentan con el mobiliario y los servicios
básicos necesarios, en contraste con quienes acuden a
planteles precarios (BID-UNESCO/OREALC, 2017), lo que
también incide en el aprendizaje socioemocional. Los
espacios agradables y cómodos representan un factor
de motivación para asistir a la escuela (Bosch, 2018), y
los elementos físicos de las aulas en las instalaciones
inciden en el desarrollo socioemocional de los alumnos
(Castro y Morales, 2015). Una evaluación cualitativa
en México de más de una decena de planteles con
programas de mejoramiento de infraestructura escolar
mostró que incorporar las perspectivas docentes en
50
las mejoras, potencia la creatividad y la apropiación de
espacios, y demostró que todos los impactos positivos
se amplifican si se socializan los beneficios del programa
con toda la comunidad educativa (escuela abierta)
(UNESCO, 2017b).
También ha cobrado especial relevancia entre
educadores y educadoras la reflexión acerca de
cómo un buen diseño del aula y el mobiliario puede
ser catalizador de un ambiente motivador. Se han
recomendado espacios y mobiliario versátiles; la forma
del espacio educativo debe ser flexible para que se
puedan aplicar una amplia variedad de estrategias
pedagógicas, programas y tecnologías (Prakash, 2014,
Bosch, 2018).
Síntesis
La transformación propuesta por Transformar-nos asume
una ruta de cambio extensiva en la vida educativa.
La evidencia presentada ha sugerido que, para lograr
impactos efectivos, duraderos y sostenibles, las acciones
deben abarcar toda la vida educativa, lo que obliga a
asegurar escenarios de despliegue a lo largo y ancho de
la vida.
Sobre esto último, se proponen como escenarios de
despliegue para el aprendizaje socioemocional: i) las
prácticas pedagógicas-formativas, ii) la formación y
bienestar de equipos, iii) la organización y cultura de
los espacios educativos, iv) el marco curricular; y v) la
comunidad y las redes.
Deben considerarse como rutas posibles la
transversalización del aprendizaje socioemocional
en los métodos didácticos y las metodologías, las
intervenciones formativas y los materiales de estudio
y de trabajo (prácticas pedagógicas-formativas); en
formación inicial y continua, las condiciones laborales
y el ambiente de trabajo (formación y bienestar de
equipos); en los propósitos formativos, las modalidades
de evaluación y los planes y programas de estudio/
trabajo (marco curricular); en el liderazgo pedagógico
de los equipos de dirección, el clima y la convivencia
educativa y la participación de las y los educandos
(organización y la cultura espacios educativos); y en la
relación familia-espacio educativo, el hábitat educativo,
las redes de colaboración y saberes locales (comunidad
y territorio).
Transformar-nos
Figura 2. Principales componentes y rutas de Transformar-nos
Generación de oportunidades
Factores de apropiación
Escenarios de despliegue
Aula
Interacciones en el aula; clima
educativo cotidiano
Propósitos de vida
Esperanza por el cambio;
indignación antes injusticias
Toda la escuela
Relaciones interpersonales e
institucionales; ambiente de
aprendizaje; docentes y otro personal
educativo
Decisión
Libre exploración; reconocimiento
Prácticas pedagógicas/
formativas
Intervenciones formativas;
materiales de estudio; métodos
didácticos
Todo el territorio
Factores ambientales; formas de
ser y aprender de las juventudes;
involucramiento familiar y
comunitario
Cooperación
Metas y regulaciones comunes;
alegría y humor; diálogo
Apegos
Cuidados; arraigo
A lo ancho del sistema
Rol de apoyo de los gobiernos locales;
señales de la política nacional
Formación y bienestar
de equipos
Formación inicial y continua;
condiciones laborales; ambiente de
trabajo
Marco curricular
Propósitos formativos; evaluación;
planes y programas de estudio
Organización y cultura
de los espacios educativos
Clima y convivencia educativa;
liderazgo de equipos; participación
de estudiantes
Comunidad y redes
Redes de colaboración; hábitat
educativo; saberes locales; relación
familia-escuela
Integración de las etapas, componentes
y rutas posibles
Se comprende que el esfuerzo descrito no es producto
de una sola acción; es más bien un proceso de cambio
radical progresivo, que debe ser de largo plazo, de
vocación sistémica, con una dedicada negociación
cultural y cuyo crecimiento es orgánico y complejo, y
que se sostiene fundamentalmente en el desarrollo
de capacidades de las y los aprendientes (docentes y
estudiantes).
Según lo visto, cultivar las capacidades
socioemocionales necesarias para sostener un proceso
de transformación requiere:
●
●
●
Crear más y mejores oportunidades de aprendizaje
socioemocional.
Facilitar factores de apropiación para el aprendizaje
socioemocional.
Anticipar y construir escenarios de despliegue para
el aprendizaje socioemocional.
Sobre la generación de oportunidades de aprendizaje
socioemocional, se identifican cuatro componentes
principales y nueve rutas de transformación.
Una estrategia debería considerar la generación de
oportunidades a nivel de aula, de toda la escuela,
de todo el territorio y a lo ancho del sistema. En ese
esfuerzo se pueden considerar como rutas posibles de
transformación el abordaje de las interacciones en el
aula y el clima educativo cotidiano (aula); las relaciones
interpersonales e institucionales, los ambientes de
aprendizaje, los docentes y el personal educativo (toda
la escuela); los factores ambientales, el involucramiento
familiar y comunitario y las formas de ser y aprender
de las juventudes (todo el territorio); y el rol de apoyo
los gobiernos locales y las señales de las políticas de
educación nacional (a lo ancho del sistema).
Sobre los factores de apropiación para el aprendizaje
socioemocional necesarios para asegurar un
compromiso real y activo de todos los actores de
la comunidad, se mostró la importancia de cuatro
factores en el trabajo con jóvenes y nueve rutas de
transformación.
51
Capítulo 5. Perspectivas y etapas para la implementación de Transformar-nos
Las acciones desarrolladas deberían estar
fundamentadas en los siguientes componentes:
decisión, propósitos, cooperación y apegos. Tienen
como rutas posibles para la acción la libre exploración
y reconocimiento (decisión); la atención a las injusticias
y la esperanza por el cambio (propósitos); la alegría y el
humor, las metas y regulaciones comunes y el diálogo
(cooperación); y los cuidados y el arraigo (apegos).
Sobre los escenarios sociales de despliegue para el
aprendizaje socioemocional, los resultados de la revisión
y análisis mostraron que deben considerarse a lo menos
cinco escenarios y dieciséis rutas de transformación.
Para su ejercicio se deberían asegurar posibilidades de
realización en: las prácticas pedagógicas-formativas, la
formación y el bienestar de equipos, la organización y
cultura de los espacios educativos, el marco curricular,
comunidad y redes. Esto cuenta con rutas posibles la
transversalización del aprendizaje socioemocional en los
52
métodos didácticos/metodologías, las intervenciones
formativas y los materiales de estudio/trabajo (prácticas
pedagógicas-formativas); en la formación inicial y
continua, las condiciones laborales y en el ambiente
de trabajo (formación y bienestar de equipos); en los
propósitos formativos, las modalidades de evaluación
y los planes y programas de estudio/trabajo (marco
curricular); en el liderazgo pedagógico de los equipos
de dirección, el clima y la convivencia educativa y la
participación de las y los educandos (organización y
la cultura espacios educativos); y en la relación entre
familia y espacio educativo, el hábitat educativo de las
y los educandos, las redes de colaboración y saberes
locales (comunidad y territorio).
Estas tres etapas, trece componentes y treinta y cinco
rutas de transformación son un modelo ecológico de
acción común para iniciar un proceso de cambio desde
el aprendizaje socioemocional.
Transformar-nos
Capítulo 6
Criterios para la acción
Toda acción transformadora en el campo
socioemocional debe situar la dignidad y la
justicia social como medios y fines de la acción,
y la transformación socioeducativa como una
responsabilidad ética y política. Su ejercicio implica
necesariamente interpelar a todas y todos los miembros
de una comunidad: exige revisar si las acciones están
basadas en principios libertarios e igualitarios y de
construcción de las diversas identidades y saberes, y si
estos principios son coherentes con el objetivo último
propuesto de justicia social y curricular (Torres-Santomé,
2011), y de construcción de una educación democrática
(Apple y Beane, 2007).
Abrazando estos elementos fundamentales,
Transformar-nos propone algunos criterios para
la generación de oportunidades, los factores de
apropiación y los escenarios de despliegue para el
aprendizaje socioemocional.
Generar oportunidades de aprendizaje
socioemocional
Generación de oportunidades 1: Aula
Generar oportunidades en el aula cultivando el aprendizaje
socioemocional de manera primaria a través de prácticas
formativas dentro de los espacios educativos.
●
●
El aprendizaje socioemocional debe ser cultivado
en las interacciones a nivel de aula a través de
prácticas formativas que sean bien planificadas y
estructuradas dentro del quehacer pedagógico.
protección con personas adultas y pares significativos que
favorezcan el bienestar de las y los estudiantes.
●
●
●
Los esfuerzos institucionales han de facilitar un
ambiente de aprendizaje generando una visión
compartida del desarrollo integral de las y los
educandos, junto con acciones colectivas y
colaborativas impulsadas por la comunidad escolar.
Apoyar el desarrollo de capacidades de docentes y
del resto del personal educativo como actores clave
del proceso de transformación socioemocional.
Generación de oportunidades 3:
Todo el territorio
Generar oportunidades en todo el territorio con atención
en factores ambientales, en los elementos dinamizadores
en el hogar y el barrio, y una comprensión y valoración más
completa de las formas de ser y aprender de la juventud en
el siglo XXI.
●
Las acciones emprendidas en este nivel deben
alcanzar el clima escolar cotidiano forjando
relaciones fraternas en salas de clases, pasillos,
patios, lugares de alimentación, entre otros.
●
Generación de oportunidades 2:
Toda la escuela
Generar oportunidades de aprendizaje socioemocional
en toda la escuela mediante la construcción de ambientes
de aprendizaje acogedores, con relaciones de cuidado y
Será clave asumir un compromiso en torno a una
transformación de las relaciones interpersonales e
institucionales dentro de los espacios educativos,
compromiso que vele también por la generación de
ambientes armónicos, donde los equipos se sientan
valorados y apoyados.
●
Para impulsar un abordaje sistémico se necesita el
compromiso de crear un contexto de apoyo basado
en un marco comprensivo y coherente que aborde
y trate factores ambientales que podrían incidir en el
proceso, considerando el espacio escolar dentro de
un sistema educativo inserto en un contexto social,
económico y político. Esto implica planificar desde
el barrio como unidad clave de acción política y
pedagógica.
Redoblar los esfuerzos por fortalecer el
involucramiento familiar y comunitario activo, por
lo que las escuelas deberían actuar de manera
participativa operando fuera de sus muros.
Reconocer las diferentes formas de ser y aprender de
las y los jóvenes, las trayectorias vitales, identitarias y
formativas diversas que tienen, y la importancia de
53
Capítulo 6. Criterios para la acción
promocionar las diferentes formas de aprendizaje
basadas en la comunidad de las y los educandos; y
hacerlo en todos los ciclos vitales, así como dentro
de la escuela y fuera de ella, valorando los espacios
formales y no formales de educación, así como
también el aprendizaje informal.
Factor de apropiación 2: Decisión
Las iniciativas han de estar basadas en la decisión de
las y los aprendientes mediante su exploración libre, y
el reconocimiento de lo que ya saben y de las formas de
aprender diversas que desarrollan en la actualidad.
●
Generación de oportunidades 4:
A lo ancho del sistema
Generar oportunidades de aprendizaje socioemocional a
lo ancho del sistema educativo, con señales claras de las
políticas nacionales hacia el desarrollo integral, y todos
los apoyos posibles a nivel local para fortalecer y sostener
indicadores positivos de bienestar en la juventud.
●
Será clave el rol de apoyo de los gobiernos locales
en este proceso de transformación. Las y los
supervisores de las instituciones responsables
deberían compartir el mismo lenguaje de las
comunidades y dar soporte a las acciones
emprendidas.
●
Dado el elevado valor simbólico que tienen los
lineamientos centrales, es importante que las
señales de las políticas apunten a fortalecer la
integralidad del aprendizaje y del desarrollo de las
comunidades.
Factores de apropiación para
el aprendizaje socioemocional
Las iniciativas deben promover un ambiente de
cooperación de las y los aprendientes prefigurando metas
y regulaciones comunes, con acciones fundadas en el
diálogo y que faciliten la alegría y el humor.
●
●
Factor de apropiación 1: Propósitos
Las acciones deben incentivar la construcción de
propósitos de vida en las y los jóvenes que generen
compromisos transformadores de esperanza y justicia
social.
●
●
54
Que las acciones conecten el proceso de aprendizaje
con la atención hacia las injusticias que rodean y
cruzan la vida de las comunidades de las cuales los
jóvenes son parte.
Que las acciones permitan sembrar esperanza por
un cambio posible en la juventud y un compromiso
activo con dicha transformación.
Avanzar en el reconocimiento de la capacidad
creadora de conocimiento de la juventud y aceptar
la bidireccionalidad en el proceso de aprendizaje.
Factor de apropiación 3: Cooperación
●
●
Las y los jóvenes pueden explorar libremente y
tomar sus propias decisiones durante la experiencia
de aprendizaje y descubrir por sí mismos las
consecuencias de sus acciones.
Se deben establecer metas y regulaciones comunes
deseables dentro de un grupo social que sean
transituacionales y fundadas voluntariamente en el
afecto.
Las experiencias y emociones deben promover el
humor y la alegría en la experiencia de aprendizaje,
tanto en estudiantes como en docentes.
El diálogo genuino y democrático debe ser
transversal a todas las acciones diseñadas e
implementadas.
Factor de apropiación 4: Apegos
Las acciones han de cultivar apegos positivos entre todos y
todas, con personas adultas y pares significativos, a través
del cuidado mutuo y la recuperación del arraigo con el
entorno y la sociedad.
●
●
Que los jóvenes puedan disfrutar de cuidados entre
unas y unos con otras y otros y hacia ellas y ellos con
el entorno cercano y con la Tierra.
Que se promueva el arraigo personal, social y
político de la juventud creando las condiciones
suficientes para que puedan participar en la
construcción de su comunidad escolar y la
comunidad social y política.
Transformar-nos
Escenarios de despliegue
para el aprendizaje socioemocional
Escenario de despliegue 1:
Prácticas pedagógicas/formativas
El aprendizaje socioemocional ha de estar integrado en
los métodos didácticos y las metodologías de trabajo, en
los materiales de estudio y en todas las intervenciones e
iniciativas formativas de los espacios educativos, para
reforzar el aprendizaje y desarrollo integral de la juventud.
●
●
●
Implementar métodos didácticos y metodologías de
trabajo acogedores y pertinentes a la diversidad de
formas de aprender y ser de las y los educandos en
sus contextos.
Desarrollar intervenciones formativas que
promuevan una integración de lo social, lo
emocional y lo académico, que promuevan el
protagonismo juvenil, las relaciones armoniosas
dentro y fuera de las comunidades, y que faciliten la
cristalización de los aprendizajes y sus aplicaciones
en diversas situaciones de la vida real.
Fomentar la creación y el uso de materiales de
estudio y trabajo cercanos a la vida de los y las
jóvenes, y que promuevan el trabajo asociativo y
cooperativo dentro de las comunidades. Además,
estos materiales deben impulsar la imaginación
de propósitos de vida y permitir contribuciones
personales y colectivas a la sociedad.
Escenario de despliegue 2:
Formación y bienestar de equipos
Todas las educadoras y los educadores y equipos
deben contar con las condiciones para desarrollar
su propio aprendizaje socioemocional para mejorar
las capacidades de enseñanza, de autocuidado y de
relaciones significativas con sus pares, con el debido
soporte institucional en su formación inicial y continua, en
condiciones de trabajo apropiadas y en un ambiente de
trabajo colaborativo.
●
●
Asegurar a los equipos más y mejor formación inicial
y continua que refuerce su confianza y convicción
en sí mismos y en sus estudiantes, mediante
modalidades y medios multimodales, y que sea
situada en las interacciones en el aula.
Elevar el estatus profesional, la valoración social,
las condiciones laborales de los equipos, la
institucionalización de prácticas de cuidado y
autocuidado entre ellos y realzar su importancia
para los fines generales de la educación.
●
Promover un ambiente de trabajo colaborativo
basado en el intercambio y en compartir de
manera permanente los saberes docentes entre y
dentro de los equipos, para configurar verdaderas
comunidades de aprendizaje.
Escenario de despliegue 3: Organización
y cultura de los espacios educativos
El espacio educativo ha de usar el aprendizaje
socioemocional como principio organizador de la
convivencia, consolidando ambientes y climas inclusivos,
respetuosos de la juventud y propicios para aprender.
●
●
●
Cultivar un clima y convivencia socioeducativa libres
de violencia, fundamentados en interacciones
respetuosas y académicamente desafiantes y
estimulantes.
Fomentar liderazgos de equipos directivos y de
coordinación que sean democráticos e inclusivos, así
como el asociacionismo entre ellos.
Promocionar la participación de la comunidad
estudiantil y/o juvenil y su pleno protagonismo en el
diseño, implementación, seguimiento y evaluación
de los programas, y facilitar su organización, formal
y no formal, dentro y fuera de espacios educativos.
Escenario de despliegue 4:
Marco curricular
El aprendizaje socioemocional debe ser incorporado de
manera equilibrada junto con el aprendizaje conductual
y cognitivo en el currículo, de forma vertical (en todos los
niveles) y de manera horizontal (en todas las asignaturas),
así como en las evaluaciones y propósitos formativos de las
instituciones.
●
●
Diseñar propósitos educativos que abarquen el
desarrollo integral de las y los jóvenes, y que asuman
de manera equitativa la dimensión cognitiva,
socioemocional y conductual del conocimiento y
del aprendizaje.
Los planes de estudio deberían ser acogedores con
la diversidad: deben ser flexibles y adaptables a
las necesidades de cada educando en término de
sus contenidos y de la cantidad de tiempo que
55
Capítulo 6. Criterios para la acción
requieren. Y deben integrar de manera vertical y
horizontal el aprendizaje socioemocional, cognitivo
y conductual.
●
Una evaluación formativa debe estar centrada en el
proceso de aprendizaje diverso de cada educando,
y ser multifacética y acogedora de la pluralidad
de medios por los cuales pueden aprender las
personas, y con informantes múltiples que recojan
todas las voces de los actores de la educación.
Escenario de despliegue 5:
Comunidad y redes
El aprendizaje socioemocional se encontrará en todos los
espacios de la vida educativa y social de los aprendientes,
creando un lenguaje y visión común entre todos los actores
en torno al desarrollo integral.
●
●
●
●
56
Impulsar esfuerzos especiales para fomentar la
relación familia-espacio educativo, desarrollar
expectativas y un vínculo positivo con el proceso de
aprendizaje de su educando, como también, cuando
se requiera, de sí mismos.
Velar por un hábitat educativo que atienda el
entorno, como las condiciones de infraestructura
y equipamiento escolar y con diseños a nivel
de aula versátiles inspirados en el aprendizaje
socioemocional.
Abrir las escuelas a la comunidad, conectarlas con
las redes de colaboración territorial, de servicios
locales, con otras escuelas y espacios educativos,
con organizaciones sociales y de la sociedad civil,
favoreciendo la apropiación espacial de los jóvenes.
Incluir y reconocer los saberes locales, comunitarios
y de los jóvenes en el proceso educativo, así como
fomentar la creación de nuevos saberes en espacios
públicos.
Síntesis
Todo el recorrido anterior cuenta con evidencia
para sustentar que las acciones de aprendizaje
socioemocional tienen el potencial para mejorar los
procesos de aprendizaje de las y los educandos y
las relaciones a nivel de aula, avanzar en ambientes
nutritivos y propicios para el aprendizaje, fortalecer
trayectorias vitales, formativas e identitarias positivas,
y mejorar los indicadores de bienestar y desarrollo
integral.
Pensar una transformación desde el aprendizaje
socioemocional es, ni más ni menos, una ruta de ingreso
para recrear desde las mismas comunidades las bases
de la educación secundaria y reimaginar una escuela
en crisis. Es una puerta de entrada para reconstruir los
vínculos y afectos difuminados por la escuela moderna,
para que las instituciones y espacios educativos se
conecten con la vida, se enreden con las realidades de
la juventud, y reconozcan y valoren sus formas de ser y
aprender en el siglo XXI.
Por último, hay que subrayar que la propuesta de
Transformar-nos no es monolítica, ni pretende ser
aplicada de modo mecánico, sino que —como se señaló
en un comienzo— su desarrollo desde las comunidades
será multifacético y flexible, haciendo uso de una
combinación de componentes y rutas posibles según su
contexto material y cultural. Esta propuesta es más bien
un punto de partida para abrir el debate sobre marcos
de referencia y acción en la materia que sean propios de
América Latina y el Caribe, lo que ha de asegurar la
pertinencia y relevancia para la juventud.
Transformar-nos
Capítulo 7
Nota de cierre
Incorporar el aprendizaje socioemocional en la vida
educativa no es una iniciativa de copiar y pegar:
debe ser entendido como un verdadero proceso
de creación y experimentación pedagógica que va
consolidándose y expandiéndose en diversas áreas
de la vida educativa. Ese proceso es una combinatoria
compleja de elementos que van cambiando lenta pero
sistemáticamente la vida de educadores, educandos,
comunidades e instituciones educativas; se trata de una
transformación institucional con foco en el aprendizaje
socioemocional que, por medio de diferentes rutas
posibles, se propone recuperar la centralidad de los
vínculos en el quehacer educativo.
Esta transformación no es un mero ajuste táctico
mediante acciones específicas y de corto plazo
orientadas al logro de resultados y con una alta
probabilidad de producir fatiga y agotamiento en
la comunidad; todo lo contrario, es una ruta de
construcción de capacidades, que asume que el
desafío requiere de la construcción de organizaciones
de aprendizaje que generen las fuerzas internas para
sustentar cambios positivos a largo plazo. Dicho proceso
es gradual: son cambios consecutivos en las estructuras
y paradigmas escolares, y que facilita que los afectos
y los vínculos de las y los sujetos emerjan como una
energía de metamorfosis socioeducativa.
El inicio de un proceso de transformación
socioemocional tiene dos niveles de ingreso
entrecruzados:
●
●
Nivel de integralidad. Se refiere a la apertura
conceptual de la idea de aprendizaje
socioemocional, donde se considera la dimensión
del pensar, hacer y sentir, y también los niveles de
aprender a ser, vivir juntos y vivir con la naturaleza.
Nivel de extensión. La segunda se refiere a las áreas
de la vida educativa que abarcan la acción (currículo
social, organización y cultura educativa, bienestar y
formación de equipos, territorio y redes).
Estos dos niveles han de servir para prever e imaginar
las rutas de transformación y su diversidad y variedad
de acciones concretas. Esto enseña que no existe un
proceso único y monolítico de implementación de
acciones con foco en aprendizaje socioemocional.
A partir de las evidencias presentadas en esta
publicación se invita a las comunidades interesadas a
impulsar transformaciones en ambos niveles.
En la figura 3 se presenta una ruta de doble nivel que
presenta tres campos amplios de acción que, como
brújula, pueden guiar las formas de implementación de
las acciones. Más que pretender localizar y categorizar
acciones, los campos brindan una orientación
para iniciar el viaje de una transformación desde el
aprendizaje socioemocional.
En el vértice izquierdo superior puede emerger un
espectro de acciones que tienen una mirada amplia del
aprendizaje socioemocional y, con ello, una promoción
integral del potencial humano, pero son limitadas
las áreas de acción que cubre y las oportunidades de
cambio que se abren. La mayoría de las iniciativas a la
fecha usan como puerta de entrada las prácticas en
el aula o incorporaciones nominales en el currículo
nacional.
En el vértice derecho inferior pueden emerger las
acciones que, aunque cuentan con una estrategia
extensa de intervención en las áreas que cubre, su
concepción de aprendizaje socioemocional es acotada.
Si bien el componente socioemocional aparece en
el relato de las acciones como articulador de las
estrategias, su noción aparece en algunos casos solo
como una dimensión cognitiva (por ejemplo, limitado al
«pensar» o individual reducida al «aprender a ser»).
En el vértice derecho superior estaría el primer punto
de destino y llegada (que será siempre otro punto de
partida) donde pueden emerger aquellos procesos
que, gracias a una extensa intervención transformadora
en áreas de la vida educativa (a nivel curricular, en la
57
Capítulo 7. Nota de cierre
Figura 3. Matriz de niveles de ingreso a una ruta de transformación con foco en el aprendizaje socioemocional
Limitadas áreas de acción
y oportunidades de cambio, pero
promoción integral del potencial
del ser humano.
Amplias áreas de acción
y oportunidades de cambio
y promoción integral del potencial
del ser humano.
(Generalmente abarcan solo
aspectos de contenidos curriculares
y formación docente, pero desde
amplias nociones del ASE.)
(Abarca todas las áreas de la vida
educativa y desde una noción
integral del ASE.)
Mayor integralidad →
Más áreas de transformación →
Menor integralidad →
Amplias áreas de acción
y oportunidades de cambio, pero
promoción estrecha del potencial
del ser humano.
(Generalmente abarcan gran parte
de las áreas, pero solo desde la
dimensión del «pensar» del ASE.)
← Menos áreas de transformación
formación y bienestar de los equipos, en la organización
y cultura institucional y en las prácticas educativas) y
una promoción integral del potencial del ser humano
(pensar, sentir y actuar, así como el aprender a ser, vivir
juntos y vivir con la naturaleza), cultivan el aprendizaje
socioemocional. Ello, sobre la base de la evidencia,
elevaría las posibilidades de brindar oportunidades
genuinas, apropiadas y dotadas de los escenarios de
despliegue necesarios para su puesta en práctica.
Entender las iniciativas respecto a los niveles de
extensión e integralidad nos orientará para imaginar
58
y crear un proceso en vez de un simple producto o,
como se ha propuesto, un proceso de transformación
institucional con foco en el aprendizaje socioemocional.
Por un lado, nos encontraremos en el camino de ir
cubriendo sistemáticamente más áreas de la vida
educativa en el proceso de cambio en un cambio
organizativo y, por el otro lado, descubriremos la
manera de pensar el aprendizaje socioemocional con
miras a una refundación paradigmática de los espacios
educativos.
Transformar-nos
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Transformar-nos
Marco para la transformación educativa basado
en el aprendizaje socioemocional en América Latina y el Caribe
Transformar-nos es una caja de herramientas para la construcción de capacidades
que aseguren que educadores y educandos cuenten en sus diferentes
contextos con las condiciones y libertades reales para impulsar y sostener una
transformación educativa desde el aprendizaje socioemocional.
Esta publicación se orienta a un proceso de largo plazo, hacia una verdadera
metamorfosis cultural, educativa y pedagógica dentro de las comunidades
educativas. En función de ello provee un modelo de construcción de
capacidades como base para emprender una transformación educativa
desde el aprendizaje socioemocional. Para cada una de las rutas posibles se
identifica una serie de criterios y recomendaciones para asegurar una adecuada
implementación.
Objetivos de
Desarrollo
Sostenible
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